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Résumé d’une thèse de doctorat de Mr. Mohamed Ali Mohamed sur l'éducation aux Comores

Les réformes scolaires aux Comores par Mr. Mohamed Ali Mohamed  

Le rendement scolaire aux Îles Comores par Mr. Mohamed Ali Mohamed 
 
Droit de l’enfant comorien à l’apprentissage de sa langue maternelle par Abdou Saïd Houmadi
 

L'Education en France et aux Comores

Le rendement scolaire aux îles Comores

 

LE RENDEMENT SCOLAIRE : PERSPECTIVE SPÉCIFIQUE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AUX ÎLES COMORES

 

 

Par
Dr. Mohamed Ali Mohamed, Ph. D.

Chercheur Autonome
Consultant International

 

Cet article expose la problématique générale et spécifique de l’éducation primaire en Afrique (y compris les Comores) et dans les pays en développement. Il est extrait du premier chapitre d’une thèse de doctorat que nous avons soutenue à l’Université Laval en octobre 2000. Des données comparatives nous permettent de saisir le problème de la déperdition scolaire au niveau international en comparant les Comores avec d’autres pays.

Résumé

Le présent article a pour objectif de faire un survol rapide du phénomène du rendement scolaire qui constitue un problème majeur pour la société et pour une portion de plus en plus grande des élèves

Nous allons décrire les divers aspects de la problématique générale et spécifique de notre recherche. Comprendre les divers aspects de la problématique, c’est tenter d’expliquer le phénomène de la faiblesse du rendement scolaire de l’école fondamentale comorienne. Pour ce faire, il nous a fallu recourir à des concepts-clés, notamment l’échec, la déperdition scolaire, la qualité de l’éducation, les questionnements du système éducatif. Clarifier ces concepts contribue à rendre transparente notre démarche de recherche.

Indépendamment des systèmes éducatifs des pays développés, nous avons fait un parallèle critique assez bref concernant d’une part, la R.F.I.C., et d’autre part, les pays en voie de développement. Autrement dit, nous avons fait un survol des données sur le rendement scolaire dans les pays développés (P.D.) et dans les pays en voie de développement (P.V.D.) en général, et plus particulièrement en R.F.I.C. Il s’agit de voir comment, dans ces pays, ces problèmes se présentent et existent réellement. Nous allons les illustrer par des données et des questionnements.

Introduction

Plusieurs motivations nous incitent à traiter de la question du rendement scolaire. L’éducation est un sujet d’une pertinence sociale et nous remarquons un intérêt grandissant ces dernières années pour les questions de la réussite comme celles de l’échec scolaire. Le rendement scolaire est une question d’actualité dans les pays industrialisés et ceux du tiers monde et mérite à cet égard, une attention particulière.

L’échec scolaire aux Comores est patent. C’est un fait. Le lecteur découvrira lui-même que le système éducatif comorien rencontre d’énormes problèmes : qualité d’enseignement médiocre, efficacité douteuse ou interrogative, un taux de redoublement et d’abandon sans cesse croissant. Le temps consacré à un élève comorien du primaire est plus long que le temps du cycle qui lui est officiellement imparti.

Dans bon nombre de pays, la scolarité primaire est obligatoire, ce qui n’est pas le cas pour la République Fédérale Islamique des Comores (R.F.I.C.). Un pays confronté à des difficultés d’ordre politique, matériel, culturel et surtout financier. À l’instar de beaucoup de pays du continent africain, la R.F.I.C. a entrepris de scolariser massivement sa jeunesse, convaincu que seule l’École prépare les gens à la citoyenneté. Loin d’être un droit, c’est aussi un devoir.

De la qualité de l’éducation d’un pays dépend son développement socio-économique. Si l’on veut que l’éducation contribue au développement socio-économique du pays, il faut que l’école produise des élèves finissants et des jeunes qui ont reçu un enseignement de qualité. Il faut que l’école soit efficace. L’efficacité au niveau scolaire décrit la relation entre les facteurs qui ont rendu possible la fabrication d’un produit (les inputs par rapport aux outputs comme on dit en termes anglo-saxons) et le produit lui-même. Quel est le produit de l’éducation comorienne par rapport à ces objectifs internes ? Combien d’enfants comoriens sont scolarisés ? Quel est leur cheminement scolaire ? Quels sont les facteurs de réussite par rapport aux objectifs ainsi fixés ?

L’ensemble de ces questions justifie l’intérêt de notre étude, qui porte sur «les facteurs explicatifs du rendement scolaire dans l’enseignement primaire aux îles Comores et plus précisément sur la responsabilité des enseignants à cet égard». Le système scolaire comorien, et plus particulièrement l’école primaire, a connu comme pour la plupart des pays d’Afrique subsaharienne une croissance spectaculaire de ses effectifs durant les trois dernières décennies. La crise économique du début des années 1990 est venue freiner brutalement ce processus. Des coupes budgétaires ont été faites, et les fonctionnaires de l’éducation nationale, à l’instar des autres fonctionnaires, ont vu leur salaire diminuer. La R.F.I.C. comme plusieurs pays en développement sent l’obligation, à l’heure des programmes d’ajustements structurels (PAS) et des compressions budgétaires, de miser sur la qualité et l’efficacité du rendement scolaire de ses institutions. La question de la qualité de l’éducation prend toute son intensité dans ce contexte d’explosion des effectifs et de contraintes budgétaires.

Les études antérieures qui ont eu à traiter de la question du rendement scolaire ont souvent abordé les facteurs socio-économiques tels que le statut socioprofessionnel des parents, la taille de la famille, la quantité et la qualité des moyens matériels, etc., et moins les facteurs institutionnels, individuels et sociaux des enseignants (tels les qualifications et le suivi, la taille de la classe, les pratiques pédagogiques, etc.). Ce dernier angle d’analyse a souvent été ignoré. Notre regard s’est donc tourné vers le corps enseignant, leurs caractéristiques socioprofessionnelles, leurs pratiques pédagogiques dans les classes, étant entendu qu’ils sont les acteurs déterminants du système éducatif comorien. Ils sont aussi les détenteurs du savoir à transmettre aux élèves.

Au cours des dernières décennies plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question du rendement scolaire sans avoir réussi à en cerner les contours. En effet, c’est une problématique complexe où chaque aspect abordé lève le voile sur l’ampleur du phénomène. Mais cet intérêt permet aux acteurs de l’éducation nationale comorienne de mieux comprendre les enjeux. Le sujet de cette étude ne fait que poser en lui-même sa propre problématique : ce travail de recherche – aussi modeste soit-il – devrait contribuer à la compréhension d’un des multiples paramètres du rendement scolaire.

1.0 – PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ET SPÉCIFIQUE

1.1 – Problème général et questionnements des systèmes éducatifs

Il importe de nous enquérir sur l’état actuel du système éducatif comorien. Le problème de l’efficacité ou du rendement des systèmes éducatifs soulève des interrogations dans la plupart des pays. Est-ce qu’on a un système efficace ? Est-ce qu’il produit bien ce qu’il est sensé produire, c’est-à-dire faire faire des acquisitions de connaissances, diplômer des personnes ? Fait-il en sorte que les jeunes avancent dans le système ? Évite-t-il que ces jeunes abandonnent et redoublent ? Est-ce que le système fait bien son travail ? Quel est le bien fondé du système ? Quel est le profil de sortie des élèves issus de l’enseignement primaire ? Quel est le taux de redoublement et d’abandon ? Le système actuel produit-il les effets escomptés ?

Le rendement d’un système éducatif se situe à deux niveaux, l’un interne et l’autre externe. L’appréciation des résultats des deux démarches n’est pas nécessairement identique, les indicateurs pour les mesurer n’étant pas toujours de même nature. En général, le rendement interne mesure le rapport entre les résultats et les moyens, entre les produits obtenus scolaires et les ressources engagées, entre les outputs et les inputs.

Le rendement externe mesure jusqu’à quel niveau le système d’éducation réalise ses objectifs économiques, politiques et socioculturels. Selon le niveau atteint, on apprécie les objectifs, non seulement par la quantité et la qualité des individus sortis du système, mais aussi par leur productivité effective dans la société. Dans le cas de l’efficacité externe, qui n’est pas l’aspect sur lequel nous allons travailler, les résultats sont évalués par rapport à des objectifs d’ensemble que la société assigne au système d’éducation.

Le rendement interne s’apprécie en termes qualitatifs et quantitatifs. Le premier aspect mesure le rapport entre les connaissances, les attitudes et les aptitudes acquises, d’une part, et les objectifs pédagogiques, d’autre part. Le deuxième, qui assimile le système à une entreprise, mesure la quantité de produits finis, diplômés, finissants (outputs), par rapport aux ressources engagées, c’est-à-dire le nombre d’étudiants inscrits, le nombre d’années passées dans le système, en rapport avec les coûts (inputs). Or ce qu’il est convenu d’appeler la «déperdition scolaire» est une mesure du rendement interne du système d’enseignement.

Les auteurs Psacharopoulos et Woodhall (1988) ont eux aussi distingué ces deux aspects du rendement ou de l’efficacité du système éducatif : l’efficacité interne et l’efficacité externe du système éducatif. Voici comment ils les définissent :

«l’efficacité externe du système éducatif peut s’apprécier par sa capacité à préparer les élèves et les étudiants à leur rôle futur dans la société ; celle-ci étant mesurée par les perspectives d’emplois et de gains des étudiants. De telles mesures relèvent de critères externes plutôt que des résultats observables à l’intérieur du système éducatif.

L’efficacité interne s’intéresse aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires, soit à l’intérieur du système éducatif dans son ensemble, soit au sein d’une institution scolaire déterminée. Les résultats dans cette optique sont à apprécier par rapport aux objectifs plus larges de la société» (1988, p. 218).

Lockheed et Verspoor (1990, p. 149), après avoir conduit une étude sur l’efficacité de l’enseignement primaire dans 15 pays en développement, concluent que si de nombreux pays en développement ont atteint des taux d’inscription bruts élevés, les taux d’achèvement des études et l’acquisition des connaissances demeurent faibles, ce qui montre que leur efficacité interne demeure relativement faible.

Dans les pays en développement, de nombreux enfants quittent l’école primaire sans avoir acquis les notions de lecture ou de calcul. D’après le Rapport mondial sur l’éducation de 1998, sur 100 élèves inscrits en première année de l’enseignement primaire, seulement 64% terminent la 5ème année de ce cycle en Asie du Sud ; 68% en Amérique latine et Caraïbes ; 70% en Afrique subsaharienne ; 85% en Asie de l’Est et Océanie ; 93% aux États arabes (Unesco, 1998, p. 59) et on estime à moins de 10, ceux qui atteignent la dernière année du secondaire (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 69). Le redoublement commence tôt dans le cursus scolaire. Dans les pays en développement, où l’obligation scolaire ne s’applique pas, les taux d’abandon sont plus élevés et précoces. Dans les pays à faible revenu, moins des 2/3 des enfants inscrits à l’école fondamentale achèvent leur scolarité.

Avant de parler de la situation des pays développés et ceux en développement, nous passons aux définitions des concepts : échec scolaire, déperdition scolaire et qualité de l’éducation.

1.1.1 – Définition du concept de l’échec scolaire

Depuis les tous débuts de l’enseignement formel, il y a toujours eu des élèves qui se retrouvaient aux premiers rangs et d’autres aux derniers rangs. Ainsi, les difficultés scolaires, les échecs ne sont pas des éléments nouveaux dans notre société actuelle.

En général, les difficultés scolaires actuellement reconnues en tant qu’échec scolaire ne sont pas un phénomène récent. Depuis les lois laïques de Jules Ferry (obligatoire scolaire, gratuité), depuis que l’enseignement a été universalisé (en particulier sous la forme d’obligation scolaire) jusqu’à un certain âge, des générations d’élèves ont connu des difficultés d’assimilation et de compréhension des connaissances, d’autres ne se sont pas comportés en classe comme l’école le souhaitait.

Le centre des débats des spécialistes de l’éducation, depuis plusieurs années, est le problème de l’échec scolaire. Ce dernier est un terme qui aujourd’hui est d’usage courant, mais il n’en a pas toujours été ainsi. Il n’est apparu dans le langage pédagogique et dans le débat politique qu’après la seconde guerre mondiale (Hutmacher, 1992).

L’échec est un terme plutôt général, englobant abandon, redoublement, retard, etc. Bref, ce sont les déperditions scolaires. La notion d’échec scolaire était inconnue dans l’enseignement jusqu’aux années 60, l’expression date tout au plus d’une trentaine d’années. Avant les années 50, il n’était question que de succès ou d’insuccès scolaires. Les réussites étaient mises sur le compte de la qualité des maîtres et des institutions. Les insuccès étaient exclusivement imputés aux élèves considérés alors comme paresseux, instables, peu motivés. C’était le temps de l’élève organiquement et physiologiquement anormal, à qui la médiocrité ou l’absence de tout fonctionnement physique interdisait des performances scolaires normales.

Les auteurs admettent cependant que la notion d’échec est récente, n’étant apparue que vers les années 1950. L’échec scolaire a d’abord été vu sous l’angle psychologique. Assimilé souvent au déficit scolaire, à l’inadaptation scolaire, etc., l’échec va reposer sur la théorie des dons (Isambert-Jamati, 1985 ; Plaisance, 1989 ; Best, 1997) et être conçu comme un problème individuel. En réaction à la théorie des dons, les sociologues vont considérer l’échec scolaire autour des années soixante comme un problème social «compte tenu du constat de plus en plus reconnu du rapport établi entre les retards scolaires et les catégories sociales (Plaisance, 1989 ; Best, 1997). La notion d’échec demeure diffuse. Pour Plaisance (1989, p. 230) «elle implique plusieurs aspects de la réalité : la décision institutionnelle, le niveau de performance des élèves, la perception ou l’évaluation de la réussite, etc.». Best (1997) propose une définition de l’échec scolaire à l’aide de critères. Elle en retient trois (3) : le retard scolaire par rapport à l’âge, les orientations en éducation spécialisée et les sorties sans diplôme du système, et enfin les évaluations nationales.

La définition de l’échec scolaire est sans doute une tâche très difficile en raison de la variation de sens de ce vocable. Ce qui est considéré comme échec dans un contexte ou dans un système d’enseignement d’un pays ne l’est pas dans un autre pays. La notion d’échec scolaire est donc multiforme et rend parfois impossibles les comparaisons internationales (Best, 1997). L’échec peut comprendre à la fois l’abandon ou le redoublement (reprise d’une classe). En terme de qualité de l’éducation, l’échec peut se manifester lorsque les élèves ne maîtrisent pas leur programme scolaire. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un enfant ne sait ni lire ni écrire correctement la langue d’enseignement à l’issu du cycle primaire. Au Québec, là où nous poursuivons nos études à l’Université Laval, le phénomène de l’abandon scolaire est souvent connu sous le vocable de «décrochage scolaire», ce qui signifie «quitter l’école avant la fin de l’obligation scolaire sans avoir obtenu un diplôme d’études secondaires» (Multidictionnaire des difficultés de la langue française, 1996).

L’acceptation de l’échec, comme conséquence des difficultés rencontrées par les élèves au sein de l’école ou comme une fatalité inhérente à un système sélectif, est devenue insupportable. Les termes employés pour désigner l’échec scolaire sont nombreux : «insuccès scolaire, déficience intellectuelle, déficit d’attention, descolarisation, élèves en difficulté ou en grande difficulté, redoublants, refus de l’élève, élève faible, peu doué…» (Best, 1997, p.3) et «décrocheurs» (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 70 ; Ouellet, 1992, p. 4) ; on trouve aussi des termes comme «enfance anormale, débilité légère» (Isambert-Jamati, 1985, Chancon, 1997, p.93), «déficit scolaire, troubles du caractère de l’écolier, inadaptation scolaire» (Isambert-Jamati, 1992).

En somme, notre propos ici est de tenter de cerner dans sa généralité la notion d’échec scolaire et d’essayer de rechercher ses causes profondes. En fin de compte, nous retenons comme définition ou critères : les redoublements et abandons scolaires. Mais il s’agit d’une définition globale qui révèle la corrélation réussite ou échec scolaire. Les signes-critères de l’échec scolaire sont présents dans le système éducatif comorien de nos jours. Les redoublements, notamment ceux du cours préparatoire première année (CP1) et ceux de cours moyen deuxième année (CM2) qui pèsent sur la totalité du parcours scolaires des élèves, continuent à exister. Cependant il nous semble difficile d’exposer les raisons de notre travail sans rappeler la notion de déperdition scolaire. Nous allons apporter des précisions sur ce concept et celui de la qualité de l’éducation.

1.1.2 – La déperdition scolaire : un concept nomade

Le concept de déperdition scolaire désigne un phénomène complexe sur lequel les spécialistes de la question sont loin de s’entendre. Quand il s’agit de décrire la déperdition scolaire, Pauli et Brimer (1971), dans un ouvrage rédigé pour le compte de l’UNESCO - BIE, et intitulé La déperdition, un problème mondial, définissaient ce phénomène comme le résultat de la combinaison de deux facteurs :

«1) l’abandon prématuré qui se produit lorsqu’un élève interrompt ses études avant de terminer la dernière année d’études primaires ou de base ;

2) le redoublement qui fait qu’un élève reste dans la même classe deux, trois et parfois quatre ans de suite, pour n’avoir pas atteint le niveau de maîtrise exigé des contenus, connaissances et activités du programme d’études ou pour d’autres raisons, empêchant à tout le moins d’autres enfants de s’inscrire dans les écoles déjà insuffisantes» (pp. 9-10).

Il ressort de cette définition que l’abandon prématuré d’un cycle d’étude et le redoublement de classe constituent les deux dimensions de la déperdition scolaire.

Dans le Dictionnaire de l’Évaluation et de la Recherche en Éducation, Gilbert De Landsheere (1979) définit la déperdition d’effectifs scolaires comme la «différence entre le nombre d’étudiants au début et à la fin d’un cours, d’une année ou d’un cycle d’études» (p. 201). Cette définition, bien qu’elle apporte des éléments nouveaux, reste aussi incomplète puisqu’elle ne tient pas compte des redoublements.

En définitive, on peut dire que dans le contexte d’un système d’enseignement, la déperdition scolaire désigne la diminution des effectifs d’une cohorte d’élèves, diminution due surtout aux redoublements, aux abandons ou aux décès. Nous avons vu aussi plus haut que la déperdition scolaire se manifeste essentiellement par une diminution des effectifs d’un niveau d’étude à un autre, l’année suivante, et que cette diminution résulte essentiellement de la combinaison des abandons et des redoublements. Ces remarques nous conduisent à décrire le problème de la qualité de l’éducation. Mais il demeure difficile de définir ce qu’est la qualité de l’éducation.

1.1.3 – La qualité de l’éducation

Les problèmes d’éducation préoccupent les spécialistes et les politiciens du monde. Les préoccupations relatives à l’amélioration de la qualité de l’éducation, et de l’accès à l’éducation ne sont pas nouvelles. Elles ont été abordées à de multiples occasions lors de conférences internationales dont celles d’Addis-Abeba en 1961 et de Jomtien (Thaïlande) en 1990.

Il y a à travers le monde tant dans les pays développés que dans les pays en voie de développement des préoccupations à l’égard de la qualité de l’éducation. En fait, ce qui retient l’attention, c’est la faible efficacité ou le faible rendement des systèmes scolaires, qui après une période d’expansion massive et rapide se sont vus confrontés à d’énormes problèmes de déperditions scolaires.

La qualité de l’enseignement fondamental soulève des inquiétudes dans beaucoup de pays. Regardons ce qui se passe dans l’enseignement de base et en particulier dans les pays en développement. Dans ces pays, l’enseignement de base est la seule occasion pour les gens d’acquérir des connaissances, de s’alphabétiser et plusieurs d’entre eux ratent cette occasion :

«dans les pays en développement, sur 95 millions d’élèves entrés à l’école primaire en 1988, 25 millions n’ont pas atteint la quatrième année, et ont donc abandonné leurs études sans avoir appris à lire et à écrire ; l’Asie du Sud et l’Amérique latine et les Caraïbes présentent les taux d’abandon les plus élevés. Des dizaines de millions d’autres poursuivent le cycle d’éducation de base jusqu’à son terme sans acquérir un niveau de compétences et de connaissances qui leur permettrait d’améliorer leur existence et de façonner leur avenir. Le taux de redoublement est important. Vers 1988, sur 38 pays africains pour lesquels les données sont disponibles, 21 avaient un pourcentage de redoublants supérieur à 20%, dont 10 supérieur à 30%. En Amérique latine et en Afrique, les taux de redoublement sont particulièrement élevés en première année et surtout en dernière année d’études primaires, où parfois presque un élève sur deux est un redoublant, et où beaucoup d’enfant dépassent de plusieurs années l’âge normal» (Unesco, 1990, cité par Brunswic, 1994, pp. 12-13).

Dans cette perspective, les objectifs de l’école se résumaient à «assurer à chacun et à chacune l’acquisition des savoirs, savoir-faire, attitudes et valeurs fondamentales nécessaires à la poursuite de leur formation dans le cadre d’une éducation permanente» (Brunswic, 1994, p. 11). Dans un rapport international préparé par l’Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (OCDE) en 1989 et qui s’intitule «les écoles et la qualité», quatre utilisations sont reconnues à la notion de qualité. La première est celle qui la présente comme un attribut ou une essence et qui lui donne un caractère descriptif. La deuxième l’assimile à un degré d’excellence ou à une valeur relative et lui attache une étiquette normative. Puis la troisième la définit comme bon ou excellent (caractère normatif). La dernière la présente sous forme de caractéristiques et de jugements non chiffrés.

La notion de qualité fait implicitement référence à l’idée d’amélioration. En ce sens, la qualité de l’éducation peut traduire des objectifs arrêtés par «[…] des groupes d’intérêt, des spécialistes de la pédagogie ou des partis politiques» (OCDE, 1989, p. 31). On comprend que la qualité, dans cette optique, dépend des acteurs, des finalités, des objectifs et de la sphère d’intervention. Si la qualité de l’éducation est évaluée par la réalisation des objectifs, une éducation de «bonne qualité» doit-elle réaliser tous ses objectifs ou une partie ? Dans l’affirmative, qui doit fixer les objectifs : l’État, les parents, les élèves, les enseignants, les administrateurs, les planificateurs…? La difficulté à définir ce que l’on entend par qualité de l’éducation fait dire qu’il est impossible de déterminer universellement un niveau de réussite qualitative. La définition de la qualité sera fonction de ce que l’on veut améliorer dans le fonctionnement d’un système éducatif et pour qui on veut le faire. L’amélioration peut porter sur les ressources, sur les méthodes et les processus ou sur les résultats. Elle peut être destinée à des élèves doués, des élèves handicapés ou à des élèves des classes ordinaires.

Malgré les progrès réalisés, les systèmes éducatifs des pays en développement font face à une baisse apparente de la qualité de l’enseignement et des apprentissages. «La qualité de l’éducation signifie différentes choses à différents individus» (Diambomba, 1992, p. 119). Lors d’un séminaire de formation regroupant des responsables africains de services de planification de certains pays africains, qui a eu lieu à l’IREDU à Dijon en 1989, les participants ont constaté que «les définitions fournies par les participants à ce séminaire allaient de la performance aux tests d’acquis des élèves aux conditions d’insertion sur les marchés de l’emploi». Cependant Diambomba (1992) ajoute que :

«la différence dans le sens à donner à cette notion tient surtout à la nature des questions pour lesquelles on cherche des réponses. Si l’on s’intéresse aux acquisitions, la qualité de l’éducation se réfère évidemment à la variation dans les niveaux de performance scolaire. Il s’agit d’une mesure des connaissances acquises par les élèves après avoir suivi un programme de formation pendant une période donnée.

Si, par contre, l’intérêt porte sur les effets externes de l’éducation, c’est-à-dire ce que deviennent les scolarisés, ce qu’ils ont comme gains marginaux en fonction des cycles d’études fréquentés, et l’impact général de ces gains dans la collectivité, la notion de la qualité de l’éducation renvoie à l’adéquation entre les systèmes éducatifs et les contextes économiques et sociaux qu’ils desservent» (pp. 119-120).

La complexité de la notion de qualité rend difficilement généralisable une des définitions. Toutefois, on reconnaît que certains indicateurs peuvent constituer des approximations pour évaluer la qualité des systèmes éducatifs.

Après avoir vu les concepts d’échec scolaire, de déperdition et de qualité de l’éducation, et fait état des difficultés à les définir, il importe de jeter un regard sur ce qui a été dit et adopté à la dernière grande Conférence mondiale sur l’éducation de Jomtien en 1990.

1.1.3.1 – La conférence de Jomtien

Rappelons que l’éducation est un droit fondamental de l’être humain et que la R.F.I.C. est cosignataire de la Déclaration Mondiale sur l’Éducation pour tous, Conférence tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990. Elle stipule, dans son article 3, le principe de l’universalité, de l’accès et de la promotion de l’équité. Il est dit ce qui suit : «pour être équitable, l’éducation fondamentale doit offrir à tous les enfants, à tous les adolescents et à tous les adultes la possibilité d’atteindre un niveau d’instruction satisfaisant et de s’y maintenir» (Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, 1990, p. 49).

Tous les pays sont aux prises avec le problème de l’échec scolaire. À l’issu de cette Conférence, il a été recommandé à toutes les nations confrontées à ce fléau d’avoir la ferme volonté de le combattre. L’éducation doit être un bien pour tous.

Certes, les efforts déployés jusqu’aux années 80 ont considérablement fait évoluer l’éducation en général en termes de qualité et de conditions d’enseignement. De plus en plus, la qualité et la pertinence de l’éducation sont définies en référence aux résultats des apprentissages scolaires. La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous a déclaré que l’éducation fondamentale «doit donc être axée sur l’acquisition effective et les résultats de l’apprentissage, et non pas sur le seul fait de s’inscrire à une formation, de la suivre jusqu’à son terme et d’obtenir le certificat qui la sanctionne» (Article 4, p. 5).

Une telle réaction unanime ne peut être que salutaire. Dans le sillage de ses déclarations, la Conférence s’est donc insufflée une dynamique nouvelle avec leitmotiv : l’amélioration de la qualité de l’enseignement primaire.

La Conférence de Jomtien a tenu dans sa déclaration finale à mettre en évidence un certain nombre d’objectifs dont la priorité sera essentiellement basée sur la réduction de l’échec scolaire à l’école primaire. L’extrait qui suit montre à quel degré les préoccupations mondiales en matière d’échec scolaire sont importantes. En effet, «l’amélioration des résultats de l’apprentissage, telle qu’un pourcentage convenu d’une classe d’âge déterminée (par exemple 80% des jeunes de 14 ans) atteigne ou dépasse un certain niveau d’acquisitions jugé nécessaire» (1990, pp. 3-4). Tel est le credo sur lequel repose l’ensemble des décisions prises lors de cette Conférence.

La crise de l’éducation est un phénomène mondial, son degré d’intensité, ses causes et ses moyens utilisés pour l’enrayer varient considérablement d’un pays à un autre. De ce fait, les pays du Tiers Monde ont un grand défi à relever.

La réflexion sur l’éducation faite à plusieurs niveaux de décisions (spécialistes nationaux et internationaux) aboutit à un constat similaire ; un constat selon lequel l’école africaine éprouve de sérieux problèmes. Par conséquent, la nécessité de repenser «l’école africaine» dans son ensemble s’impose. Un accent particulier doit être mis sur l’éducation fondamentale, de manière à améliorer le rendement des systèmes éducatifs. Dans son rapport portant sur les fondements d’une politique éducative en Afrique francophone, un rapport établi en 1995 par la CONFEMEN, intitulé «L’éducation de base : vers une école nouvelle» estime que :

«l’école de base concerne tous les élèves, et doit permettre une insertion dans la vie active et permettre la poursuite des études secondaires. Par conséquent, elle doit être non seulement crédible et acceptée mais reconnue comme un élément fondamental dans le plan de développement» (1995, p 5).

La Conférence de Jomtien, approuvée par la plupart des pays en développement et des bailleurs de fonds internationaux, a focalisé son attention sur le redoublement et l’abandon en tant qu’obstacles essentiels à l’amélioration de l’accès à l’éducation et du niveau d’instruction (Haddad et al., 1990). Les taux de redoublement élevés sont souvent en corrélation avec un taux d’abandon important, ce qui contribue, dans de nombreux pays en développement, à caractériser comme inefficaces les investissements publics dans l’enseignement primaire (Windham, 1989). Cette qualité peut s’appréhender à partir d’indicateurs concrets. Nous allons examiner comment les taux d’abandon, de redoublement et de retard scolaire se présentent dans les pays développés.

1.2 – Dans les pays développés

On ne le dira jamais assez que le rendement scolaire est une préoccupation universelle dans tous les pays. Dans les pays développés comme dans les pays en voie de développement, on «reproche à l’éducation de fabriquer des analphabètes» (MEQ, 1993 ; CSE, 1996), de produire des exclus, ceux et celles qui décrochent, mais aussi de mal préparer ceux et celles qui, même après avoir persévéré jusqu’au diplôme, n’arrivent pas à acquérir une formation qui serait jugée de qualité. Par ailleurs, les analyses montrent que, au lieu de s’améliorer, la situation s’est plutôt détériorée au cours des 3 dernières décennies.

Dans les pays développés, l’échec scolaire est beaucoup plus perceptible dans le secondaire. Francine Best (1997) dit que «c’est le maillon faible» du système éducatif, pour une raison simple : ce sont des pays qui ont déjà atteint l’universalité de l’enseignement primaire. Mais le fait que les pays développés aient atteint l’universalité de l’enseignement primaire ne signifie nullement qu’on ne peut pas observer des situations d’échec et d’abandon dans l’enseignement du premier degré.

1.2.1 – Taux d’abandon

Loin d’être une exception, le problème de l’échec scolaire est une «seconde nature» dans presque toutes les institutions scolaires. Isambert-Jamati (1992, p. 27) confirme qu’en France, 12% de chaque classe d’âge quitte l’école sans aucune formation. Il en va de même pour le Québec où sur le plan régional, les données du MEQ (1991) montrent que les zones périphériques ont des taux d’abandon plus élevés que les régions urbanisées centrales (Moisset et Toussaint, 1992, pp.46-47). Pour le Conseil Économique du Canada (1992, p. 17), 30% des jeunes ne terminaient pas leurs études secondaires en 1991.

Quant aux États-Unis, la moyenne nationale d’abandon scolaire était passée respectivement de «22,8% en 1972, à 27,2% en 1982 et à 29,0% en 1984. Ces pourcentages renvoient au nombre total d’élèves entrant en 9ème année mais ne terminent pas le cycle 4 ans plus tard. Ces taux varient d’un État à l’autre ; ils étaient, par exemple, respectivement de 33,5% en 1972 et de 43,3% en 1984 en Louisiane, mais seulement de 8,5% respectivement au cours des mêmes années au Minnesota» (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 68). En 1992-1993, le Québec aurait connu le taux de décrochage le plus fort en occident, soit 35% selon le MEQ (1994, p. 47). En 1992, le Japon connaît un taux de décrochage de 2%, la Suède, de 15%. Aux États-Unis, ce taux est de 29,1% en 1984 dans l’enseignement secondaire (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 69) alors qu’il est de 11% en 1989 et de 12% en 1992, en France (Unesco, 1994, p. 246).

1.2.2 – Taux de redoublement

Au Québec, le taux de redoublement est estimé à partir du retard scolaire. «Au primaire, ce retard est mesuré par la proportion des jeunes de 12 ans qui n’ont pas encore commencé leurs études secondaires et, au secondaire, par le nombre d’élèves de 17 ans qui n’ont pas encore complété le cycle secondaire à cet âge» (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 61). Selon les Indicateurs de l’Éducation de 1999 (MEQ, 1999), le taux de redoublement au Québec lors de la rentrée de 1996/1997 était de 4,0% au primaire, 8,4% au secondaire général et 15,2% en première secondaire. Il était de 4,8% pour les garçons contre 3,1% pour les filles dans le primaire, de 10,4% et de 6,3% dans le secondaire général et de 18,4% contre 11,6% en première secondaire. En 1997/1998, le taux de redoublement était de 3,6% au primaire, de 7,7% au secondaire général et de 14,1% en première secondaire. Pour la même année, ce taux était de 4,3% chez les garçons contre 2,8% chez les filles au primaire. Au secondaire général, il était de 9,4% pour le sexe masculin et 5,9% pour le sexe féminin. Pour la première secondaire, il était de 16,9% chez les garçons et de 10,8% pour les filles (MEQ, 1999, p. 61). Ce sont les garçons qui sont les plus touchés par le phénomène des redoublements, et ce quelqu’en soit (ou peu importe) le cycle d’enseignement et le niveau de la classe.

Selon les Indicateurs de l’éducation du Québec (MEQ, 1999), l’évolution de la proportion des élèves qui redoublent une classe, selon l’ordre d’enseignement et le sexe, se présente ainsi : «Les proportions de garçons qui redoublent une classe sont souvent plus d’une fois et demie plus élevées que les proportions de filles dans la même situation. Les redoublements sont deux fois plus importants au secondaire qu’au primaire», indique le MEQ (1999, p. 60). Selon les proportions des redoublements, nous remarquons que la première secondaire est toujours la classe où le taux de redoublement dépasse de façon importante celui de toutes les autres classes : «Le taux de redoublement en première secondaire se maintient à un niveau élevé depuis 1983/1984, où il atteignait déjà 13,7%. Cette année-là est celle où l’effet du relèvement de la note de passage aux épreuves du secondaire de 50 à 60% s’est manifesté pour la première fois» (MEQ, 1999, p. 60).

Quant à la France, Chacon (1997) montre que près d’un élève sur dix va redoubler le C.P., alors que 6% des enfants redoublent le C.M.2. Il peut s’agir aussi des mêmes élèves qui redoublent ces deux classes. Cependant, nous constatons une régression de ces tendances depuis 1970. En effet le redoublement en C.P. pendant l’année 1970-71 était de 18,6%, et en C.M.2 de 15,4%. Pour l’année 1980-81, les chiffres sont 13,1% et 9,9% respectivement. Cette tendance à la diminution des redoublements s’est maintenue pour atteindre un pourcentage de 9,7 en C.P. et 5,8% en C.M.2, en 1988-89. Ces pourcentages vont continuer à descendre pour atteindre en 1991-92 un pourcentage de 6,7% de redoublements en C.P. et 3,2% en C.M.2 (Chacon, 1997). 

Ces données nous montrent l’effort de ces dernières années en France pour réduire l’échec scolaire et la démarche d’adaptation aux rythmes des élèves par l’organisation pédagogique en cycles. D’ailleurs, depuis l’année scolaire 1992-1993, l’école fonctionne en cycles et il n’y a pas de redoublements à l’intérieur d’un cycle.

 

1.2.3 – Retard scolaire

Dans les pays développés, la proportion des jeunes accusant un retard scolaire (jeunes de 12 ans qui n’ont pas encore commencé les études secondaires) dans l’enseignement primaire est parfois élevée. Ainsi, Québec, en 1989, le taux de retard scolaire s’élevait à 22,9% au primaire et à 50,1% au secondaire (Diambomba et Ouellet, 1992). Ce taux a augmenté substantiellement par la suite, particulièrement pour le primaire. Et d’après les indicateurs du Ministère de l’éducation du Québec, en 1995/1996, il était de 25,7% (MEQ, 1996-1997).

En Europe, au primaire le taux était de 1% en Allemagne, de 16% en Belgique et 6% en France (Best, 1997). En France, sur 77% d’élèves arrivés au collège avec un retard, 53% ont une année de retard au primaire, 24% avec deux années de retard. Pour l’enseignement secondaire, on constate que la proportion des jeunes de 17 ans qui n’avaient pas encore complété le cycle secondaire était de «50,1% au Québec en 1989 ; 12% en France ; 4% en Allemagne et 46% en Belgique» (Diambomba et Ouellet, 1992). Cependant, nous nous posons des questions sur ce qui explique les différences entre ces pays occidentaux. Pourquoi les retards scolaires des pays comme le Québec et la Belgique sont-ils si élevés ? A-t-on utilisé les mêmes indicateurs pour les mesurer ?

Après avoir examiné les données du rendement scolaire dans les pays développés, nous passons à la situation des pays en voie de développement.

1.3 – Dans les pays en voie de développement

Dans les pays en voie de développement, l’échec est observable à tous les niveaux : dans l’enseignement primaire, au secondaire et à l’université. Donc on observe une certaine constance. Ces pays se caractérisent par des taux de redoublement et d’abandon de grande importance. En Afrique les taux de redoublement varient entre 30% et 50%. selon un rapport de la Banque mondiale (1988). Pour l’enseignement primaire, en Afrique les taux de redoublants les plus bas sont de 2% au Botswana et les plus élevés sont de 35% au Tchad ; en Amérique du Sud, les plus bas sont de 3% en Guyana et les plus élevés , de 15% au Pérou ; en Asie ils sont respectivement de 0% au Azerbaïdjan, à Chypre, au Kazakhstan et en Mongolie, et de 30% en Chine (Unesco, 1998, pp. 136, 137, 138).

Dans les pages qui suivent, nous allons décrire les taux de redoublement et les taux d’abandon de plusieurs pays d’Afrique francophone en nous inspirant de trois tableaux que nous avons constitué à partir des données statistiques des Rapports mondiaux sur l’éducation de 1995 et 1998, et des données sur l’évolution des taux d’abandon dans l’enseignement primaire (Diambomba, 1992, p. 126).

1.3.1 – Taux de redoublement

La baisse de la qualité de l’éducation dans les pays en développement se traduit par des taux élevés de redoublement et d’abandon scolaire. Un nombre important d’élèves redouble chaque année. «Le taux de redoublement est un bon indicateur de l’efficacité d’un système éducatif. Lorsque ce taux est élevé, cela signifie que beaucoup d’élèves n’ont pas atteint le niveau attendu d’eux. Mais les raisons de ces redoublements peuvent être variées et ne sont pas toujours faciles à détecter, comme il n’est pas facile non plus d’en prévoir les conséquences sur l’apprentissage et la carrière future de l’élève concerné» (Hallak, 1997, dans Eisemon, 1997, p.7). Le nombre de redoublement ralentit la progression des élèves à travers le cycle d’études. Il est particulièrement élevé dans l’enseignement primaire des pays d’Afrique.

Tableau 1 :     Taux de redoublement dans l’enseignement primaire dans
différents pays d’Afrique francophone, 1980 et 1992

  

PAYS

POURCENTAGE DE REDOUBLANTS DANS LE PRIMAIRE

Total

Écarts
T

Masculin 

Écarts
M

Féminin

Écart
F

1980

1992

1980

1992

1980

1992

Algérie

12

9

-3

12

11

-1

11

7

+4

Benin

20

23

+3

19

23

+4

22

24

+2

Burkina Faso

17

17

=

17

17

=

18

17

-1

Burundi

30

24

-6

30

24

-6

30

23

-7

Cameroun

30

29

-1

30

30

=

30

28

-2

Comores

25

39

+14

*

39

*

*

39

*

Congo

26

36

+10

26

37

+11

25

35

+10

Côte d’Ivoire

20

25

+5

20

26

+6

20

25

+5

Djibouti

*

14

*

*

*

*

*

*

*

Gabon

35

33

-2

35

33

-2

34

34

=

Madagascar

*

33

*

*

34

*

*

32

*

Mali

30

25

-5

29

26

-3

30

25

-5

Maroc

30

12

-18

30

14

-16

28

11

-17

Mauritanie

14

16

+2

13

16

+3

17

17

=

Niger

14

18

+4

15

*

*

14

*

*

Rwanda

6

14

+8

6

15

+9

6

14

+8

Sénégal

16

16

=

15

16

+1

16

16

=

Tchad

*

32

*

*

32

*

*

34

*

Togo

36

37

+1

34

37

+3

38

38

=

Source : UNESCO, 1995

* Le symbole indique qu’il y a des pays où les données sur les redoublants manquent.

Certains élèves reprennent plusieurs fois des années durant le cycle primaire. Les causes et conséquences varient d’un pays à un autre. Ces conséquences sont lourdes en terme de ressources gaspillées et ce d’autant plus que les redoublants ont tendance à répéter des classes, puis à abandonner. Elles le sont aussi en terme de limitation des capacités d’accueil dans des pays où tous les enfants n’ont pas encore la chance de fréquenter l’école primaire.

Une analyse du tableau 1 permet de comparer les taux de redoublement au primaire dans certains pays francophones d’Afrique, et de constater l’importance des redoublants. Il montre que parmi tous ces pays (19), le pourcentage de redoublants de 8 pays (Bénin, Comores, Congo, Côte d’Ivoire, Mauritanie, Niger, Togo et Rwanda) a augmenté de 1980 à 1992. Quant aux pourcentages de 6 autres pays (Algérie, Burundi, Cameroun, Gabon, Mali et Maroc), ils ont diminué au cours de la même période. On note aussi, pour ces mêmes années (1980-1992), qu’il existe des variations importantes du taux de redoublement dans certains pays, soit à la hausse, soit à la baisse. Ainsi en est-il pour les pays comme le Maroc (-18%) ; le Congo (+10%) ; le Rwanda (+8%) ; les Comores (+14%), etc.

Pour l’année 1992, on peut distinguer 3 types de pays francophones d’Afrique quant à ces taux : 8 pays ont un pourcentage de redoublants de 20% et moins ; 5 pays ont entre 21 et 29% de redoublants et 6 pays en possèdent 30% et plus, dont les Comores avec un pourcentage de 39%.

Quant au tableau 2, il poursuit l’information sur les taux de redoublement avec les données plus récentes du Rapport mondial sur l’éducation de 1998. Nous précisons que nous avons reconstitué les tableaux 1 et 2 en ajoutant les colonnes sur les écarts, qui ne figurent pas dans les Rapports de l’Unesco de 1995 et 1998. Il en est de même pour le tableau 3 de la page 23.

Tableau 2 :     Taux de redoublement dans l’enseignement primaire dans
différents pays d’Afrique francophone, 1985 et 1995[1]

 

PAYS

POURCENTAGE DE REDOUBLANTS DANS LE PRIMAIRE

Total

Écarts

T

Masculin

Écarts

M

Féminin

Écarts

F

1985

1995

1985

1995

1985

1995

Algérie

8

9

+1

9

11

+2

6

6

=

Benin

27

25

-2

26

25

-1

28

25

-3

Burkina Faso

16

16

=

15

16

+1

16

17

+1

Burundi

18

24

+6

18

24

+6

18

23

+5

Cameroun

29

*

*

30

*

*

28

*

*

Comores

33

36

+3

32

*

*

33

*

*

Congo

30

33

+3

31

35

+4

29

32

+3

Côte d’Ivoire

28

27

-1

29

28

-1

28

25

-3

Djibouti

12

12

=

*

*

*

*

*

*

Gabon

36

39

+3

37

40

+3

35

38

+3

Madagascar

33

32

-1

35

34

-1

31

31

=

Mali

30

28

-2

30

28

-2

30

28

-2

Maroc

20

12

-8

21

13

-8

18

10

-8

Mauritanie

18

16

-2

17

15

-2

20

17

-3

Niger

15

16

+1

15

19

+4

15

12

-3

Rwanda

12

*

*

12

*

*

12

*

*

Sénégal

16

14

-2

16

14

-2

17

14

-3

Tchad

32

35

+3

31

34

+3

35

35

=

Togo

35

24

-11

34

24

-10

36

25

-11

Source : UNESCO, 1998

* Le symbole indique qu’il y a des pays où les données sur les redoublants manquent.

Les indicateurs plus récents de rendement interne de l’enseignement primaire semblent toujours indiquer une faiblesse de la qualité de l’éducation. D’après le Rapport mondial de l’éducation de 1998, le Gabon est placé en tête des pays africains avec un taux de redoublement de 39 % pour l’année 1995. Les Comores occupent la deuxième position avec 36 %. Ensuite suivent le Tchad avec 35 %, le Congo Brazzaville avec 33 % et la grande île Madagascar avec 32% (Tableau 2).

Dans le même Rapport mondial de l’éducation de l’année 1998, nous remarquons que les taux de redoublement sont de 38% chez les filles et de 40% chez les garçons au Gabon ; de 35% contre 34% au Tchad ; de 31% contre 35% à Madagascar et de 32% contre 35% au Congo Brazzaville. C’est dire que les garçons ont tendance à redoubler davantage que les filles dans plusieurs pays.

Bien que le redoublement se produise à tous les niveaux, l’essentiel de notre recherche s’est concentré sur l’enseignement primaire en République Fédérale Islamique des Comores, que nous avons comparée à certains autres pays africains francophones. Un autre indicateur important du rendement interne de l’enseignement primaire dans différents pays d’Afrique francophone réside dans les taux d’abandon. C’est ce que nous allons examiner dans la prochaine section.

1.3.2 – Taux d’abandon

Pour ce qui est de l’abandon scolaire (tableau 3), en 1988, les taux se situaient entre 30% et 50% dans le secteur de l’enseignement primaire de la majorité des pays, mais atteignaient des plafonds de 64% au Bénin, 69% aux Comores et 71% au Tchad. La comparaison des données de 1988 avec celles de 1970 montrent que ces taux d’abandon ont baissé dans la majorité des pays (8) pour lesquels on avait des données comparables (13 pays). Ils ont augmenté dans trois pays et sont demeurés inchangés dans deux pays.

En ce qui concerne la comparaison entre 1983 et 1970, les taux d’abandon ont baissé aussi dans sept pays, ont augmenté dans cinq autres, alors que la situation est restée la même pour un pays. Et pour la comparaison de 1988 avec l’année 1983, les taux ont baissé aussi dans 10 pays et ont augmenté dans cinq et un seul pays reste inchangé.

La comparaison des données de ces trois années montre que les taux d’abandon évoluent en dents de scie. Ces taux d’abandon ont baissé dans la majorité des pays. Mais ils ont augmenté dans certains pays et sont demeurés inchangés dans deux autres (Congo et Tchad).

Tableau 3 :     Évolution des taux d’abandon dans l’enseignement primaire
Dans certains pays d’Afrique francophone en 1970, 1983 et 1988

 

ÉVOLUTION DES TAUX D’ABANDON SCOLAIRE
PAYS

1970

1983

Écarts

1970-83

1988

Écarts

1983-88

 

Écarts
1970-88

Algérie

*

*

*

9

*

*

Bénin

36

44

+ 8

64

+ 20

+ 28

Burkina Faso

46

30

- 16

33

+ 3

- 13

Burundi

65

6

- 59

13

+ 7

- 52

Cameroun

41

33

- 8

30

- 3

- 30

Centrafrique

60

53

- 7

44

- 9

- 16

Comores

*

*

*

69

*

*

Congo

28

32

+ 4

28

- 4

=

Côte d’Ivoire

8

12

+ 4

28

+ 16

+ 20

Gabon

*

*

*

56

*

*

Guinée

*

52

*

57

+ 5

*

Madagascar

41

33

- 8

30

- 3

- 11

Mali

54

60

+ 6

30

- 30

- 24

Maroc

*

*

*

34

*

*

Mauritanie

*

26

*

22

- 4

*

Niger

40

21

- 19

15

- 6

- 25

Rwanda

*

59

*

54

*

*

Sénégal

44

26

- 18

15

- 11

- 33

Tchad

71

71

=

71

=

=

Tunisie

*

*

*

56

*

*

Togo

32

74

+ 42

48

- 26

+ 16

Zaïre

*

*

*

40

*

*

Source : Diambomba, 1992, p. 126

* Le symbole indique qu’il y a des pays où les données sur les redoublants  manquent.

Nous pouvons conclure à partir de ces trois premiers tableaux que les pourcentages de redoublants de tous ces pays d’Afrique varient de 9 à 39% en 1992 et en 1995, alors que les pourcentages d’abandon s’échelonnent de 9 à 71% pour l’année 1988. Ces pourcentages permettent de dire que les systèmes éducatifs africains fonctionnent à faible régime et que le rendement interne y est défaillant.

Une autre conclusion nous indique que parmi les pays africains, les Comores figurent dans le peloton de tête des pays qui détiennent les taux les plus élevés de redoublement et d’abandon au primaire.

Après avoir décrit sommairement certains indicateurs de l’efficacité interne du rendement des systèmes éducatifs dans les pays développés et ceux en voie de développement, nous passons maintenant au questionnement général de l’étude.

1.4 – Questionnement général

Ce sont les facteurs explicatifs du rendement scolaire qui nous intéressent dans cette étude. Devant la série de faits à propos des déperditions scolaires aux Comores, voici le questionnement général que nous soulevons : quels sont les déterminants du faible rendement scolaire dans ce contexte ? Quels sont les facteurs qui permettraient d’expliquer les déperditions scolaires que nous venons d’observer dans les tableaux précédents ? Quels sont les facteurs qui permettraient d’expliquer l’inefficacité interne du système éducatif comorien ? Voilà les questions que nous nous posons et qui nous amènent à entreprendre cette étude. De façon succincte, ce sont les interrogations centrales auxquelles nous cherchons à répondre.

Tenant compte de ce questionnement, il importe d’examiner les recherches antérieures pour voir comment on a tenté d’y répondre. Nous constatons qu’il y a plusieurs sortes d’explications à la faiblesse du rendement scolaire. Certaines études, par exemple, ont mis en relief les facteurs individuels ou personnels (Ouellet, 1987 ; Psacharoupoulos et Woodhall, 1988) ; d’autres ont mis l’accent sur les facteurs socio-économiques (Coleman et al., 1966 ; Simmons et Alexander, 1976 ; Heyneman, 1976a) ; enfin les facteurs scolaires de toute nature ont aussi retenu l’attention (Trottier, 1981 ; Lockheed et Vespoor, 1990 ; etc.). Ces derniers facteurs ont varié selon qu’il s’agit de contextes de pays développés ou de pays en développement.

Il importe à cette étape-ci de nous demander s’il existe de pareilles études sur les Comores ? Y a-t-il des travaux empiriques qui se sont penchés sur les facteurs explicatifs des faibles rendements scolaires aux Comores ? Il existe des recherches au niveau international qui ont considéré l’ensemble de ces facteurs, mais qu’en est-il des Comores ?

À date et à notre connaissance, il n’existe pas de travaux de ce genre aux Comores. Il n’y a pas d’études systématiques qui ont été faites sur le rendement scolaire, comme celles réalisées à Madagascar par Clignet et Ernst (1995), au Togo par Jarousse et Mingat (1989, 1992), au Congo par Diambomba et al. (1996), en République Centrafricaine par Diambomba (1997), etc. Il n’y a pas de recherche semblable aux Comores qui ait tenté de faire le tour de la question.

Après avoir défini les concepts d’efficacité, de déperditions et d’échecs scolaires et après avoir soulevé le problème de la qualité de l’éducation en général et aux Comores, et précisé les questions suscitées par cette situation, il nous faut aborder maintenant le problème spécifique de cette recherche.

1.5 – Problème spécifique de la recherche

D’après ce que l’on vient de voir, il existe de multiples pistes pour examiner les facteurs qui sont à l’origine de l’échec scolaire. Il n’est pas possible de prendre en considération l’ensemble de ces facteurs dans une étude comme la nôtre, c’est-à-dire une étude qui doit se faire à une échelle réduite, compte tenu des limites auxquelles nous devons faire face en terme de temps, de ressources financières et matérielles, et de ressources humaines. Par ailleurs, il importe que notre investigation mette en évidence des facteurs qui, dans le contexte de l’enseignement primaire comorien, jouent un rôle stratégique.

L’exposé du problème spécifique consistera à examiner les facteurs d’explication du faible rendement scolaire dans l’enseignement primaire comorien sous un angle particulier, c’est-à-dire qu’il nous faudra choisir certains facteurs en tenant compte de leur pertinence par rapport au contexte comorien et par rapport aux études qui ont porté sur cette question dans les pays en développement. Au-delà de cette question de pertinence par rapport au contexte, nous allons porté notre attention sur les variables scolaires, susceptibles d’expliquer l’échec scolaire aux Comores.

Dans les études empiriques, le rendement du système éducatif se définit le plus souvent comme étant le résultat de multiples actions. S’agissant de faire un choix d’investissement éducatif, deux aspects du rendement ou de l’efficacité du système éducatif peuvent intéresser l’investisseur, l’aspect interne et l’aspect externe, comme nous l’avons déjà précisé au cours des pages précédentes.

Dans le cadre de ce travail, ce n’est pas d’efficacité externe dont nous parlerons, ce n’est pas de placement sur le marché du travail ou d’insertion sociale dont il sera question. C’est plutôt d’efficacité interne. À ce propos, nous nous interrogeons sur les principaux facteurs qui seraient responsables des déperditions scolaires dans le système d’éducation primaire comorien et plus spécifiquement des facteurs qui relèvent de la responsabilité des enseignants. Cet accent sur les facteurs enseignants n’éliminera pas la prise en compte d’autres éléments tenus traditionnellement comme importants dans l’explication du rendement scolaire, soit des variables individuelles, scolaires et organisationnelles.

En parlant d’efficacité interne, on se demande si le système fait bien son travail. S’il produit des diplômés ? Des promus ? Ou s’il génère plutôt de nombreuses déperditions ? En nous appuyant sur les données empiriques, nous ferons état des problèmes d’efficacité du système éducatif comorien. Autrement dit, nous allons parler de la situation concernant l’efficacité du rendement scolaire au niveau primaire aux Comores, telle qu’elle est perçue de l’intérieur du pays.

1.5.1 – La situation en République Fédérale Islamique des Comores

La question du rendement scolaire aux Comores demeure un thème d’actualité en regard des indicateurs concernant le taux croissant d’échec scolaire et la difficulté d’insertion sur le marché du travail des diplômés. Notre choix, de nous arrêter à l’enseignement de base et d’examiner plus particulièrement les variables scolaires et spécifiquement les facteurs liés aux enseignants se justifie par le fait que l’influence de l’école et de la classe reste plus marquée dans les sociétés non industrialisées, que les variables qui y sont reliées sont plus susceptibles d’être manipulées, et qu’en plus de cela, les «effets-maîtres» y demeurent mal connus. Cet angle d’analyse devient pertinent depuis que les Comores ont mis en place le plan directeur de l’éducation (période de 1997-2001) qui a suivi les États généraux de l’éducation et de la formation de 1994, plan directeur qui a mis en évidence la nécessité de revoir la formation initiale et continue des enseignants.

Malgré quelques améliorations apportées au cours des premières années d’indépendance, après la prise en charge totale par l’État du système éducatif comorien, la faiblesse du rendement scolaire du primaire aux Comores semble préoccupante comme le rapporte cet extrait du discours de Salim Idarousse, ministre de l’éducation nationale :

«la qualité de l’enseignement s’est mise à baisser. Cette dégradation semble avoir atteint son niveau le plus bas il y a trois ans, comme l’attestent les résultats catastrophiques enregistrés aux sessions 1985 et 1986 des examens. Il devenait impérieux de redresser la situation» (Idarousse, 1988, p. 8).

Cette faiblesse du rendement scolaire du primaire aux Comores se révèle à travers des indicateurs tels que les taux de redoublement, les taux d’abandon, les taux de promotion, etc., ainsi que d’autres données statistiques que nous avons en notre possession et qui proviennent du Ministère de l’éducation nationale des Comores. Dans le document n°2 présenté à la réunion des Bailleurs de fonds du secteur éducatif (1996), on souligne la faiblesse du rendement interne du système éducatif comorien de la manière suivante :

«il y a de médiocres taux de rendement interne. Ces taux, calculés entre 1990/1991 et 1993/1994 présentent les caractéristiques suivantes :

* faibles taux de promotion, surtout en fin de cycle primaire et secondaire,

* forts taux de redoublement : ils atteignent en moyenne 40% dans le primaire et 26% dans le secondaire,

* taux de déperdition élevé dans le primaire : il varie entre 4% et 12% du CP1 au CM1 ; il atteint 23% au CM2». (MEN, 1996 , p. 13).

On voit, d’après ces données, que l’enseignement primaire connaît un sérieux problème d’efficacité. Dans le même document présenté aux Bailleurs de fonds, on souligne que l’enseignement primaire comorien est aux prises avec de faibles taux de survie. Voici en quels termes le problème est décrit :

«sur 1000 enfants admis au CP1, il y a 348 qui atteignent le CM2, il y a 116 qui parviennent en sixième, 60 arrivent en seconde et 13 réussissent le baccalauréat après un, deux ou trois redoublements.

Le taux de survie est égal à 35% au CM2, 10% en troisième, 4% en terminale» (1996, p. 13).

Ces données permettent d’avancer que la persévérance des jeunes dans le système scolaire comorien demeure très faible et que l’on assiste à des déperditions considérables. Cet état de choses est corroboré par bon nombre de travaux, réflexions, témoignages et études.

Dans le Rapport général du séminaire sur la construction des curricula, séminaire tenu du 25 mai au 6 juin 1981, le Ministère de l’éducation nationale des Comores décrit la situation alarmante des résultats scolaires et avance la liste suivante des facteurs explicatifs :

«états des locaux insatisfaisants, des équipements et du mobilier insuffisants, insuffisante qualification du personnel enseignant, absence de contrôle, administration et gestion défectueuse, élèves mal nourris ou de santé précaire, etc. Malgré tout cela, l’une des causes mérite d’être soulignée : c’est l’inadaptation du système aux besoins et aux réalités du pays» (1981, p. 8).

Dans son étude sur les réformes entreprises par le Gouvernement comorien en matière d’éducation scolaire depuis 1979, Rahimat (1987) interprétait le phénomène de l’abandon par l’inefficacité du système scolaire en place. Elle soulignait que :

«l’insuffisance et la vétusté des infrastructures existantes et le manque patent des moyens didactiques et financiers ont constitué un frein important à l’amélioration et au développement de l’éducation. L’augmentation galopante des effectifs, après l’Indépendance n’a pas facilité les choses» (Rahimat, 1987, p. 3).

Cette auteure précise, dans son étude, que le diagnostic du système éducatif révèle une inefficacité de l’enseignement due à trois causes principales : «la mauvaise organisation administrative et pédagogique au niveau des écoles, la sous qualification des maîtres, l’absence de guides pédagogiques» (idem. , 1987, p. 4). Elle ajoute qu’il est nécessaire de s’attaquer à ces trois causes pour pouvoir améliorer la qualité de l’enseignement primaire.

Dans le Rapport final de la table ronde sur l’éducation de base pour tous et l’élimination de l’analphabétisme aux Comores, il est évoqué que «l’enseignement primaire est confronté d’une part au problème d’accroissement des effectifs, mais aussi au taux élevé des redoublements à tous les niveaux du CP1 au CM1» (Goulam, 1990, p. 41).

En poursuivant ce relevé des écrits relatifs aux explications courantes associées au problème de la déperdition scolaire dans la littérature comorienne, il faut noter cette évaluation, qui a été réalisée par le Ministère de l’éducation nationale au mois de juin 1993, sur l’efficacité du système éducatif comorien, par des conseillers pédagogiques qui disent que le nombre d’élèves en difficulté dans leur circonscription respective se situe entre 25% et 75%. Les raisons le plus souvent citées pour expliquer ces difficultés sont, dans l’ordre décroissant :

«l’absence de livres à la maison pour faire les devoirs (50%) ; l’alimentation insuffisante (43 %) ; le manque d’aide à la maison pour faire les devoirs (36%) ; le manque de moyens financiers pour s’habiller en vue d’aller à l’école (26%) ; la langue d’enseignement non parlée à la maison (23%) ; l’absence de l’élève (23%) ; le manque d’espace et d’éclairage pour travailler à la maison» (MEN, 1993, p. 14).

Il est à noter que selon cette étude, les effectifs, le manque de manuels à l’école, le rejet des contenus ne sont pas perçus comme des causes principales de l’échec scolaire. Lorsqu’on a demandé aux conseillers pédagogiques de dire quelles étaient les causes principales de l’échec scolaire dans quatre (4) grands domaines : physiologie, langue, vie scolaire, vie familiale, les réponses ont été les suivantes :

«a) physiologie : santé fragile (76%), manque de maturité (50%) ; b) langue : langue d’enseignement non parlée à la maison (100 %), langue d’enseignement non parlée dans le village (87%) ; c) vie scolaire : locaux et mobiliers inadaptés (66%), manque de manuels (60%), effectifs trop élevés (47%) ; d) vie familiale : manque de moyens financiers pour s’habiller pour aller à l’école (50%), absence de livres à la maison pour faire les devoirs (56%)» (idem. P. 14).

Il est possible d’appuyer davantage cet exposé sur l’inefficacité du rendement scolaire aux Comores à partir de statistiques concernant les résultats au concours d’entrée en 6ème année, les redoublements, le nombre d’années/élève par diplômé, les retards scolaires et les flux scolaires.

1.5.1.1 – Les résultats au concours d’entrée en 6ème année

De manière spécifique, nous tenons à présenter le portrait le plus réaliste possible de la réussite des élèves au concours ou à l’examen national de fin du cycle primaire. Nous soulignons que les taux de réussite au concours correspondent aux taux de diplômés de l’enseignement primaire aux Comores. L’élève qui est admis au concours d’entrée en sixième année a automatiquement son diplôme de CEP (Certificat d’études primaires). Ceci veut dire qu’un élève ne peut pas avoir son CEP sans réussir le concours d’entrée en 6ème. Les élèves qui échouent le concours redoublent ou abandonnent d’eux-mêmes ou sont rejetés par le système éducatif.

À partir du tableau 4, on observe le rapport entre l’effectif total des candidats reçus aux concours et l’effectif total des candidats qui se sont présentés aux examens. Il a pour objet de refléter et de décrire l’évolution des résultats aux concours d’entrée en sixième de 1987/1988 à 1992/1994.

Tableau 4 : Évolution des résultats aux concours d’entrée en sixième de 1987/88 à 1993/94

 

1987/88

1988/89

1989/90

1990/91

1991/92

1992/93

1993/94

Élèves de CM2 (public)

9 764

11 007

10 996

11 442

11 707

10 332

10 835

Présentés au concours d’entrée en 6me

6 935

6 488

6 825

7 630

8 345

8 376

8 480

Admis au concours

2 176

1 404

1 449

1 451

1 673

2 323

2 460

  

Taux de réussite au concours

31,4%

21,7%

21,2%

19,0%

20,0%

27,7%

29,0%

Taux d’échec au concours

68,6%

78,3%

78,8%

81,0%

80,0%

72,3%

71%

Source : MEN, 1994

La comparaison de l’évolution des résultats au concours d’entrée en sixième des élèves de CM2 pendant la période de 87/88 à 93/94 permet de mieux visualiser la proportion des admis par rapport à ceux qui s’étaient présentés et qui ont échoué et qui vont renforcer le rang des redoublants ou qui abandonnent les études. À partir de ce tableau, on remarque que les taux de réussite sont généralement faibles. Ces taux étaient de 31,4% en 1987/88 ; de 21,7% en 88/89 ; de 21,2% en 89/90 ; de 19% en 90/91 ; de 20% en 91/92 ; de 27,7% 92/93 et de 29% en 93/94. Cependant, les données de ce tableau laissent voir que les pourcentages d’échecs au concours montent de 87/88 à 90/91 et baissent de 91/92 à 93/94. Le taux d’échec au concours qui était de 68,6% en 1987/88 est passé  à 81% en 1990/91, puis est descendu jusqu’à 71% en 1993/94.

Si l’on compare les nombres absolus des élèves de CM2 dans l’année scolaire 1993/94, pour les candidats et les admis, on voit concrètement de grandes différences. Pour l’année scolaire 93/94, le total des élèves de CM2 était de 10 835, les candidats au concours étaient de 8480. À ce stade, il y a eu une perte de 2 355, soit 21,7% au moment de la première sélection du choix des élèves candidats. Sur les 8 480 candidats, il y a eu une perte de 6 020 élèves, soit 71% qui ont échoué l’examen. Ceci veut dire qu’il y a deux sélections. La première sélection s’est opérée au sein de l’établissement au moment du choix des candidats et la deuxième sélection, au niveau national, au moment de la réussite du concours proprement dit.

Nous constatons que le système a éliminé un nombre considérable d’élèves qui se chiffre à 8 375 (2 355+6 020) sur 10 835, soit 77,29%. Ce pourcentage représente les élèves qui vont reprendre leurs études dans le cours moyen deuxième année (CM2) ou qui vont opter pour la solution d’abandonner volontairement l’école ou qui seront tout simplement rejetés par le système.

Le fort taux d’échec au concours d’entrée en 6ème année, tel qu’il apparaît au tableau 4, pour la période 1987-88 à 1993-94, constitue un goulot d’étranglement à la fin du primaire et présente une nouvelle preuve de la faiblesse de la performance du système scolaire au primaire.

Face à cette situation alarmante du rendement du système éducatif comorien, il est temps de chercher à connaître les racines du problème. Il n’est pas superflu de rappeler que les faibles résultats réalisés par les élèves au concours d’entrée en sixième à la fin du cycle de l’enseignement primaire, qui oscillent entre 19 et 31,4% (taux de réussite), contre 68,6 à 81% (taux d’échec), créent un malaise certain chez tous les intervenants du système : autorités politiques, directeurs d’école, administrateurs scolaires, enseignants, parents d’élèves et surtout chez les élèves, premières victimes et candidats malheureux. Le constat fait par les États Généraux de l’Éducation aux Comores en juin-juillet 1994 confirme cette inquiétude.

Après cet aperçu de l’évolution des résultats des réussites et des échecs des élèves au niveau de l’enseignement fondamental pour les concours d’entrée en sixième de 1987/88 à 1993/94, examinons la question des redoublements.

1.5.1.2 – Les redoublements

La conséquence la plus courante des mauvaises notes, pour l’enfant, est le redoublement de la classe. Celui-ci est ressenti avant tout comme un échec, par l’enfant et par sa famille. Cependant, pour l’élève qui a parfois besoin de prendre «un second souffle» au cours d’une scolarité, redoubler une classe peut être une chance qui lui permettra de consolider ses connaissances. Bien souvent, une année qui semble perdue permet à l’élève d’acquérir une plus grande maturité pour redémarrer en situation de réussite.

Le redoublement est toujours vécu comme la marque indiscutable de l’échec, même s’il vise à éviter un échec que l’on pressent de manière assurée et à replacer l’enfant en situation de réussite. Redoubler une classe est malgré tout le signe d’une anormalité et cela constitue un handicap pour celui qui le subit, surtout dans un système basé sur l’âge. Les redoublements entraînent un vieillissement des élèves qui constitue aussi un autre symptôme d’échec : le retard scolaire, dans un système où l’âge légal est un critère essentiel.

En dépit d’un taux brut de scolarisation élevée, un peu moins de 60% d’une cohorte, dans la République Fédérale Islamique des Comores, arrive en classe finale du primaire. Nous allons illustrer les pourcentages des redoublants du primaire à l’aide du graphique 1.

Graphique 1 : Pourcentages des redoublants par niveau

 

Source : MEN, 1994

Lorsque nous observons ce graphique, nous constatons que, dans l’ensemble, du CP1 au CM1, les pourcentages des redoublants sont presque les mêmes. Il n’y a pas de grande différence d’une classe à l’autre sauf en CM2 où l’on observe un taux de redoublement nettement plus élevé qu’ailleurs. Nous remarquons surtout que ce taux élevé de redoublants en fin de cycle primaire aux Comores engendre un taux d’achèvement des études très faible.

1.5.1.3 – Le nombre d’années/élève par diplômé

Après avoir parlé de quelques données sur le rendement scolaire aux Comores, nous poursuivons notre présentation sur les indicateurs de performance scolaire en faisant état des données que Aby Mzé Boina (1990) a identifiées dans son mémoire de Diplôme d’Études Approfondies (DEA) au sujet des diplômés de l’enseignement primaire comorien. Suivant la reconstitution d’une cohorte fictive à partir des taux de progression observés, il est arrivé à la conclusion suivante :

«en moyenne, il faut 41,5 années élèves pour produire un diplômé et une durée de scolarité de 8,2 années au lieu de 6. [...] On peut retenir la conclusion suivante : les redoublements et les abandons font que le nombre d’années élève par diplômé est de 6,9 fois supérieur à ce qu’il serait dans le cas idéal pour produire un diplômé» (pp. 40-41).

Donc l’efficacité interne du système pour produire un diplômé de niveau primaire demeure faible. Et cette inefficacité engendre des coûts. D’ailleurs, Aby Mzé Boina conclut son travail en disant ceci : «pour une cohorte de 1000 élèves, l’État gaspille 42% de son budget pour produire les 132 diplômés, ce qui représente un gaspillage financier énorme, vu les contraintes financières actuelles» (p. 42). L’étude et l’analyse des données statistiques de Boina nous permettent de constater que le rendement interne apprécié par les déperditions scolaires est faible dans l’enseignement primaire comorien. Il s’agit là d’une description de la déperdition d’un point de vue quantitatif et économique.

Si l’efficacité du système éducatif est définie comme étant sa capacité à faire en sorte que les enfants qui y entrent en ressortent dans les délais requis avec un diplôme et se trouvent un emploi dans leur domaine de qualification, on remarque ici que notre système est loin de ce but.

Aux problèmes de l’abandon et du redoublement s’ajoute aussi celui des retards scolaires, qui résultent en partie des redoublements et dans une certaine mesure de l’entrée tardive de certains élèves dans le système scolaire. Autrement dit, un autre aspect de l’efficacité scolaire concerne les retards scolaires.

1.5.1.4 – Les retards scolaires

Le système scolaire comorien est construit de telle sorte qu’à chaque niveau ou classe, à l’école élémentaire, au collège comme au lycée, correspond un âge dit normal. Au primaire, ordre d’enseignement qui nous intéresse, tout élève ayant une année, deux années, voire trois années et plus que l’âge normal se trouve en retard scolaire. Mais cela ne veut pas dire automatiquement qu’il est en échec scolaire. «En fait, ce n’est pas le retard scolaire en lui-même qui est directement signe d’échec, c’est ce qu’il sous-entend : le ou les redoublements de classe» (Best, 1997, p. 21). Ainsi, en lisant le tableau suivant, on remarquera facilement les pourcentages d’élèves qui ont un et deux ans de retard, ou trois ans et plus de retard scolaire.

Tableau 5 : Âges des élèves dans l’enseignement élémentaire, année scolaire 1993/1994

 

NGAZIDJA

MWALI

NDZUWANI

RFI COMORES

 

Nombre

%

Nombre

%

Nombre

%

Nombre

%

En avance

3 426

8%

214

4%

4 583

15%

8 223

11%

Âge légal (1)

8 002

19%

712

14%

8 246

27%

16 960

22%

Âge légal (1) et -

11 428

27%

926

19

12 829

42%

25 183

33%

Retard 1 & 2 ans

18 210

43%

2 230

45%

12 240

40%

32 680

42%

Retard 3 ans et +

12 376

29%

1 776

36%

5 413

18%

19 565

25%

TOTAL

42 014

100%

4 932

100%

30 482

100%

77 428

100%

Source : MEN, 1994, p. 16

Sans retard :   27%       19%      42%     33%

(1) Âge légal : CP1= 6-7 ans, CP2=8 ans, CE1=9 ans, CE2=10 ans, CM1=11 ans, CM2=12 ans.

Le tableau 5 indique que, pour l’année 93/94, 67% des élèves du primaire accusaient un retard scolaire, et que un élève sur quatre avait un retard de 3 ans et plus. Selon les données d’ensemble, nous constatons que les élèves en avance, c’est-à-dire ceux qui entrent très tôt à l’école représentent 11% de l’ensemble, soit le tiers de ceux qui ont l’âge légal et moins (33%). On remarque dans ce même tableau que, pour les retards de 3 ans et plus, il y a une disparité régionale entre les trois (3) îles Comores indépendantes. L’île de Ngazidja en compte 29% comparativement à 36% et 18% pour les îles de Mwali et Ndzuwani. Pour conclure, sur ces taux de retards, il faut dire que, si seulement 33% des élèves ne sont pas en retard, une partie de ceux qui le sont ne constitue pas véritablement des redoublants dans la mesure où ils ont pu débuter en retard. On ne connaît toutefois pas ce pourcentage d’élèves ayant commencé l’école à un âge plus tardif.

La question de l’efficacité scolaire peut aussi être examinée en jetant un regard sur les flux scolaires. Ces flux sont les taux de promotion, de redoublement et d’abandon scolaire d’une même cohorte. Le tableau 6 décrit cette situation dans l’enseignement primaire aux Comores. 

1.5.1.5 – Les flux scolaires

Tableau 6 : Flux scolaires au niveau de l’enseignement primaire 1993/1994

 TAUX DE FLUX
CLASSES DU PRIMAIRE

 MOYENNE (1)

CP1

CP2

CE1

CE2

CM1

CM2

Taux de promotion (%)

52

61

56

56

55

21

56

Taux de redoublement (%)

36

35

37

36

38

56

39,6

Taux d’abandon (%)

12

4

7

8

7

23

7,6

Source : MEN, 1994

Selon le tableau 6, il n’y a pas de différence importante entre les taux de promotion du CP1 au CM1. Ces taux de promotion étaient de 52% au CP1 ; 61% au CP2 ; 56% au CE1 et CE2 et 55% au CM1. La seule différence demeure au CM2 où il n’y a que 21% de promus. On s’aperçoit aussi que le taux de redoublement ne varie pas beaucoup. Il est de 36% en première année, de 35% en deuxième année, puis de 37% en troisième année. Il se réduit à nouveau à la situation de départ (36%) en quatrième année pour augmenter et atteindre 38% en cinquième année. C’est seulement en sixième année (CM2) qu’on rencontre une très grande différence (56%). Ces taux de redoublement demeurent élevés si on les compare aux données internationales, comme nous l’avons fait plus tôt, aux tableaux 1 et 2. Ils varient de 36% à 38% du CP1 au CM1 et atteignent 56% au CM2.

Pour les abandons, on enregistre des proportions qui varient aussi comme celles que nous venons de voir pour les  taux de promotion et de redoublement. Ces taux d’abandon étaient de 12% au CP1 ; 4% au CP2 ; 7% au CE1 ; 8% au CE2 et 7% au CM1. C’est encore au CM2 où on trouve une différence assez importance : on y observe un taux d’abandon de 23%. Ce qu’il faut souligner ici, c’est que pour chaque niveau, des proportions importantes d’élèves quittent l’école sans avoir acquis les connaissances et habiletés minimales nécessaires pour éviter l’analphabétisme. Nous remarquons que les élèves de première année abandonnent l’école massivement suivis de ceux de sixième année. Cette tendance peut s’expliquer par les difficultés d’adaptation et d’apprentissage puisque les élèves de première année sont peu familiarisés avec l’école. Ils doivent non seulement s’adapter à leur nouvel environnement, mais faire leurs apprentissages dans une langue qui leur est étrangère, d’où la possibilité de découragement et d’abandon.

À partir des données du tableau 5, nous pouvons retenir que le niveau d’enseignement primaire aux Comores enregistre un rendement interne très faible. Au regard de ces taux, les élèves redoublent beaucoup en 6ème année du primaire (CM2). Ceci est dû au concours d’entrée en 6ème qui tend à limiter le nombre de places disponibles comme nous l’avons vu précédemment.

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(1) Du CP1 au CM1 pour les taux de promotion et d’abandon, du CP1 au CM2 pour le taux de redoublement.

Après avoir décrit abondamment le problème de l’inefficacité de l’enseignement primaire comorien, il importe maintenant de formuler les questions spécifiques et les objectifs de notre recherche et d’en préciser la pertinence.

1.6 – Questionnement spécifique

Après avoir fait état de l’inefficacité scolaire du système éducatif comorien et après avoir abondamment illustré les nombreuses déperditions de l’enseignement primaire comorien, il convient de rappeler ici que nous nous intéressons aux causes ou aux facteurs explicatifs d’une telle situation. Ces causes peuvent être cherchées dans diverses directions, nous l’avons vu précédemment. Il importe ici d’orienter nos préoccupations de façon plus spécifique. Dans cette section, nous allons essayer de regarder plus particulièrement certains facteurs explicatifs du rendement scolaire. À cet égard, certaines questions spécifiques se posent.

Est-ce qu’on connaît la part des enseignants dans l’explication de l’inefficacité ou de l’échec scolaire au primaire aux Comores ? En quoi l’échec scolaire est-il expliqué par les caractéristiques et les pratiques des enseignants comoriens du primaire ? Quel effet les enseignants des écoles primaires des Comores exercent-ils, par le biais de leurs caractéristiques sociales et professionnelles, et leurs pratiques pédagogiques, sur le rendement scolaire des élèves? Cet effet des enseignants comoriens varie-t-il selon les caractéristiques socio-économiques des élèves à qui ils enseignent ? Selon les caractéristiques ou contexte de la classe où ils travaillent ? Selon la possession de matériel didactique et pédagogique ?

Aucune recherche n’est actuellement en mesure de répondre à ces questions. Il est donc pertinent que nous puissions faire cette étude aux Comores compte tenu du rôle important à jouer par les enseignants dans le rendement scolaire des élèves et prenant en compte aussi le fait que dans les réformes scolaires on a fréquemment évoqué les problèmes relatifs aux enseignants pour expliquer les difficultés scolaires des élèves. Comment pourrons-nous aborder cet ensemble de questions ? Quand on regarde dans les études comment les enseignants peuvent contribuer à la réussite ou l’échec scolaire, on s’aperçoit qu’un grand nombre de facteurs sont considérés : leurs caractéristiques (sociales, professionnelles, etc.), leurs pratiques pédagogiques, leurs conceptions, etc.

Conclusion

L’échec scolaire constitue un phénomène qui touche les systèmes d’enseignement dans les pays développés comme dans ceux en voie de développement. Son caractère mondial préoccupe les intervenants à différents niveaux (organismes internationaux, gouvernements, éducateurs, groupes sociaux, etc.). Sa persistance, en tant que problème, dans les écoles comoriennes, malgré les multiples efforts déployés (construction, encadrement, ressources financières, matérielles, humaines, etc.), laisse croire que ses déterminants, du moins dans l’enseignement de base, ne sont pas si bien connus et qu’ils méritent qu’on leur consacre une étude, aussi modeste soit-elle, en attendant que des recherches plus systématiques soient consacrées à ce fléau qui ronge autant le budget de l’État que les énergies des individus et des familles comoriennes.

Ce travail, portant sur la problématique générale et spécifique, nous a permis de définir les concepts d’efficacité interne et externe, de déperditions, d’échec scolaire et de qualité de l’éducation. Il nous a permis de parler de la Conférence de Jomtien avant de montrer la situation de l’échec scolaire dans les pays développés et ceux en voie de développement et de montrer aussi l’importance de cet échec dans l’enseignement primaire en République Fédérale Islamique des Comores. Pour expliquer les causes de l’échec scolaire, nous avons vu qu’il existe plusieurs facteurs (socio-économiques, individuels, scolaires, etc.) qui entrent en jeu.

Notre perspective se limitera dans l’avenir à essayer de voir par le biais des caractéristiques et des pratiques pédagogiques des enseignants. Autrement dit, nous ne retiendrons que les caractéristiques socioprofessionnelles et les pratiques pédagogiques des enseignants comme facteurs explicatifs de l’échec scolaire. Il se dégagera d’un autre article sur la revue des écrits qui va porter sur les principaux facteurs qui, dans les pays en développement, sont évoqués pour expliquer la réussite ou l’échec scolaires.

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Je donne mon autorisation de publier ce document dans le site de Mwezinet.

Fait à Québec-Canada

Le lundi 17 mars 2003

Par Dr. Mohamed ALI MOHAMED, Ph.D.

BIBLIOGRAPHIE

BANQUE MONDIALE (1988), Étude politique générale : l’éducation en Afrique subsaharienne, pour une stratégie d’ajustement, de revitalisation et d’expansion, Washington, Département de l’éducation et de la formation, juin.

BEST, F. (1997), L’échec scolaire, Collection «Que sais-je» n° 36, Paris, PUF.

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[1] Pour les tableaux 1 et 2, il s’agit de certains pays africains francophones qui déclarent des redoublements.