Cet article expose la problématique générale et spécifique de l’éducation primaire en Afrique (y compris les Comores) et dans les pays en développement. Il est extrait du premier chapitre d’une thèse de doctorat que nous avons soutenue à l’Université Laval en octobre 2000. Des données comparatives nous permettent de saisir le problème de la déperdition scolaire au niveau international en comparant les Comores avec d’autres pays.

Résumé

Le présent article a pour objectif de faire un survol rapide du phénomène du rendement scolaire qui constitue un problème majeur pour la société et pour une portion de plus en plus grande des élèves

Nous allons décrire les divers aspects de la problématique générale et spécifique de notre recherche. Comprendre les divers aspects de la problématique, c’est tenter d’expliquer le phénomène de la faiblesse du rendement scolaire de l’école fondamentale comorienne. Pour ce faire, il nous a fallu recourir à des concepts-clés, notamment l’échec, la déperdition scolaire, la qualité de l’éducation, les questionnements du système éducatif. Clarifier ces concepts contribue à rendre transparente notre démarche de recherche.

Indépendamment des systèmes éducatifs des pays développés, nous avons fait un parallèle critique assez bref concernant d’une part, la R.F.I.C., et d’autre part, les pays en voie de développement. Autrement dit, nous avons fait un survol des données sur le rendement scolaire dans les pays développés (P.D.) et dans les pays en voie de développement (P.V.D.) en général, et plus particulièrement en R.F.I.C. Il s’agit de voir comment, dans ces pays, ces problèmes se présentent et existent réellement. Nous allons les illustrer par des données et des questionnements.

Introduction

Plusieurs motivations nous incitent à traiter de la question du rendement scolaire. L’éducation est un sujet d’une pertinence sociale et nous remarquons un intérêt grandissant ces dernières années pour les questions de la réussite comme celles de l’échec scolaire. Le rendement scolaire est une question d’actualité dans les pays industrialisés et ceux du tiers monde et mérite à cet égard, une attention particulière.

L’échec scolaire aux Comores est patent. C’est un fait. Le lecteur découvrira lui-même que le système éducatif comorien rencontre d’énormes problèmes : qualité d’enseignement médiocre, efficacité douteuse ou interrogative, un taux de redoublement et d’abandon sans cesse croissant. Le temps consacré à un élève comorien du primaire est plus long que le temps du cycle qui lui est officiellement imparti.

Dans bon nombre de pays, la scolarité primaire est obligatoire, ce qui n’est pas le cas pour la République Fédérale Islamique des Comores (R.F.I.C.). Un pays confronté à des difficultés d’ordre politique, matériel, culturel et surtout financier. À l’instar de beaucoup de pays du continent africain, la R.F.I.C. a entrepris de scolariser massivement sa jeunesse, convaincu que seule l’École prépare les gens à la citoyenneté. Loin d’être un droit, c’est aussi un devoir.

De la qualité de l’éducation d’un pays dépend son développement socio-économique. Si l’on veut que l’éducation contribue au développement socio-économique du pays, il faut que l’école produise des élèves finissants et des jeunes qui ont reçu un enseignement de qualité. Il faut que l’école soit efficace. L’efficacité au niveau scolaire décrit la relation entre les facteurs qui ont rendu possible la fabrication d’un produit (les inputs par rapport aux outputs comme on dit en termes anglo-saxons) et le produit lui-même. Quel est le produit de l’éducation comorienne par rapport à ces objectifs internes ? Combien d’enfants comoriens sont scolarisés ? Quel est leur cheminement scolaire ? Quels sont les facteurs de réussite par rapport aux objectifs ainsi fixés ?

L’ensemble de ces questions justifie l’intérêt de notre étude, qui porte sur «les facteurs explicatifs du rendement scolaire dans l’enseignement primaire aux îles Comores et plus précisément sur la responsabilité des enseignants à cet égard». Le système scolaire comorien, et plus particulièrement l’école primaire, a connu comme pour la plupart des pays d’Afrique subsaharienne une croissance spectaculaire de ses effectifs durant les trois dernières décennies. La crise économique du début des années 1990 est venue freiner brutalement ce processus. Des coupes budgétaires ont été faites, et les fonctionnaires de l’éducation nationale, à l’instar des autres fonctionnaires, ont vu leur salaire diminuer. La R.F.I.C. comme plusieurs pays en développement sent l’obligation, à l’heure des programmes d’ajustements structurels (PAS) et des compressions budgétaires, de miser sur la qualité et l’efficacité du rendement scolaire de ses institutions. La question de la qualité de l’éducation prend toute son intensité dans ce contexte d’explosion des effectifs et de contraintes budgétaires.

Les études antérieures qui ont eu à traiter de la question du rendement scolaire ont souvent abordé les facteurs socio-économiques tels que le statut socioprofessionnel des parents, la taille de la famille, la quantité et la qualité des moyens matériels, etc., et moins les facteurs institutionnels, individuels et sociaux des enseignants (tels les qualifications et le suivi, la taille de la classe, les pratiques pédagogiques, etc.). Ce dernier angle d’analyse a souvent été ignoré. Notre regard s’est donc tourné vers le corps enseignant, leurs caractéristiques socioprofessionnelles, leurs pratiques pédagogiques dans les classes, étant entendu qu’ils sont les acteurs déterminants du système éducatif comorien. Ils sont aussi les détenteurs du savoir à transmettre aux élèves.

Au cours des dernières décennies plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question du rendement scolaire sans avoir réussi à en cerner les contours. En effet, c’est une problématique complexe où chaque aspect abordé lève le voile sur l’ampleur du phénomène. Mais cet intérêt permet aux acteurs de l’éducation nationale comorienne de mieux comprendre les enjeux. Le sujet de cette étude ne fait que poser en lui-même sa propre problématique : ce travail de recherche – aussi modeste soit-il – devrait contribuer à la compréhension d’un des multiples paramètres du rendement scolaire.

1.0 – PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ET SPÉCIFIQUE

1.1 – Problème général et questionnements des systèmes éducatifs

Il importe de nous enquérir sur l’état actuel du système éducatif comorien. Le problème de l’efficacité ou du rendement des systèmes éducatifs soulève des interrogations dans la plupart des pays. Est-ce qu’on a un système efficace ? Est-ce qu’il produit bien ce qu’il est sensé produire, c’est-à-dire faire faire des acquisitions de connaissances, diplômer des personnes ? Fait-il en sorte que les jeunes avancent dans le système ? Évite-t-il que ces jeunes abandonnent et redoublent ? Est-ce que le système fait bien son travail ? Quel est le bien fondé du système ? Quel est le profil de sortie des élèves issus de l’enseignement primaire ? Quel est le taux de redoublement et d’abandon ? Le système actuel produit-il les effets escomptés ?

Le rendement d’un système éducatif se situe à deux niveaux, l’un interne et l’autre externe. L’appréciation des résultats des deux démarches n’est pas nécessairement identique, les indicateurs pour les mesurer n’étant pas toujours de même nature. En général, le rendement interne mesure le rapport entre les résultats et les moyens, entre les produits obtenus scolaires et les ressources engagées, entre les outputs et les inputs.

Le rendement externe mesure jusqu’à quel niveau le système d’éducation réalise ses objectifs économiques, politiques et socioculturels. Selon le niveau atteint, on apprécie les objectifs, non seulement par la quantité et la qualité des individus sortis du système, mais aussi par leur productivité effective dans la société. Dans le cas de l’efficacité externe, qui n’est pas l’aspect sur lequel nous allons travailler, les résultats sont évalués par rapport à des objectifs d’ensemble que la société assigne au système d’éducation.

Le rendement interne s’apprécie en termes qualitatifs et quantitatifs. Le premier aspect mesure le rapport entre les connaissances, les attitudes et les aptitudes acquises, d’une part, et les objectifs pédagogiques, d’autre part. Le deuxième, qui assimile le système à une entreprise, mesure la quantité de produits finis, diplômés, finissants (outputs), par rapport aux ressources engagées, c’est-à-dire le nombre d’étudiants inscrits, le nombre d’années passées dans le système, en rapport avec les coûts (inputs). Or ce qu’il est convenu d’appeler la «déperdition scolaire» est une mesure du rendement interne du système d’enseignement.

Les auteurs Psacharopoulos et Woodhall (1988) ont eux aussi distingué ces deux aspects du rendement ou de l’efficacité du système éducatif : l’efficacité interne et l’efficacité externe du système éducatif. Voici comment ils les définissent :

«l’efficacité externe du système éducatif peut s’apprécier par sa capacité à préparer les élèves et les étudiants à leur rôle futur dans la société ; celle-ci étant mesurée par les perspectives d’emplois et de gains des étudiants. De telles mesures relèvent de critères externes plutôt que des résultats observables à l’intérieur du système éducatif.

L’efficacité interne s’intéresse aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires, soit à l’intérieur du système éducatif dans son ensemble, soit au sein d’une institution scolaire déterminée. Les résultats dans cette optique sont à apprécier par rapport aux objectifs plus larges de la société» (1988, p. 218).

Lockheed et Verspoor (1990, p. 149), après avoir conduit une étude sur l’efficacité de l’enseignement primaire dans 15 pays en développement, concluent que si de nombreux pays en développement ont atteint des taux d’inscription bruts élevés, les taux d’achèvement des études et l’acquisition des connaissances demeurent faibles, ce qui montre que leur efficacité interne demeure relativement faible.

Dans les pays en développement, de nombreux enfants quittent l’école primaire sans avoir acquis les notions de lecture ou de calcul. D’après le Rapport mondial sur l’éducation de 1998, sur 100 élèves inscrits en première année de l’enseignement primaire, seulement 64% terminent la 5^ème année de ce cycle en Asie du Sud ; 68% en Amérique latine et Caraïbes ; 70% en Afrique subsaharienne ; 85% en Asie de l’Est et Océanie ; 93% aux États arabes (Unesco, 1998, p. 59) et on estime à moins de 10, ceux qui atteignent la dernière année du secondaire (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 69). Le redoublement commence tôt dans le cursus scolaire. Dans les pays en développement, où l’obligation scolaire ne s’applique pas, les taux d’abandon sont plus élevés et précoces. Dans les pays à faible revenu, moins des 2/3 des enfants inscrits à l’école fondamentale achèvent leur scolarité.

Avant de parler de la situation des pays développés et ceux en développement, nous passons aux définitions des concepts : échec scolaire, déperdition scolaire et qualité de l’éducation.

1.1.1 – Définition du concept de l’échec scolaire

Depuis les tous débuts de l’enseignement formel, il y a toujours eu des élèves qui se retrouvaient aux premiers rangs et d’autres aux derniers rangs. Ainsi, les difficultés scolaires, les échecs ne sont pas des éléments nouveaux dans notre société actuelle.

En général, les difficultés scolaires actuellement reconnues en tant qu’échec scolaire ne sont pas un phénomène récent. Depuis les lois laïques de Jules Ferry (obligatoire scolaire, gratuité), depuis que l’enseignement a été universalisé (en particulier sous la forme d’obligation scolaire) jusqu’à un certain âge, des générations d’élèves ont connu des difficultés d’assimilation et de compréhension des connaissances, d’autres ne se sont pas comportés en classe comme l’école le souhaitait.

Le centre des débats des spécialistes de l’éducation, depuis plusieurs années, est le problème de l’échec scolaire. Ce dernier est un terme qui aujourd’hui est d’usage courant, mais il n’en a pas toujours été ainsi. Il n’est apparu dans le langage pédagogique et dans le débat politique qu’après la seconde guerre mondiale (Hutmacher, 1992).

L’échec est un terme plutôt général, englobant abandon, redoublement, retard, etc. Bref, ce sont les déperditions scolaires. La notion d’échec scolaire était inconnue dans l’enseignement jusqu’aux années 60, l’expression date tout au plus d’une trentaine d’années. Avant les années 50, il n’était question que de succès ou d’insuccès scolaires. Les réussites étaient mises sur le compte de la qualité des maîtres et des institutions. Les insuccès étaient exclusivement imputés aux élèves considérés alors comme paresseux, instables, peu motivés. C’était le temps de l’élève organiquement et physiologiquement anormal, à qui la médiocrité ou l’absence de tout fonctionnement physique interdisait des performances scolaires normales.

Les auteurs admettent cependant que la notion d’échec est récente, n’étant apparue que vers les années 1950. L’échec scolaire a d’abord été vu sous l’angle psychologique. Assimilé souvent au déficit scolaire, à l’inadaptation scolaire, etc., l’échec va reposer sur la théorie des dons (Isambert-Jamati, 1985 ; Plaisance, 1989 ; Best, 1997) et être conçu comme un problème individuel. En réaction à la théorie des dons, les sociologues vont considérer l’échec scolaire autour des années soixante comme un problème social «compte tenu du constat de plus en plus reconnu du rapport établi entre les retards scolaires et les catégories sociales (Plaisance, 1989 ; Best, 1997). La notion d’échec demeure diffuse. Pour Plaisance (1989, p. 230) «elle implique plusieurs aspects de la réalité : la décision institutionnelle, le niveau de performance des élèves, la perception ou l’évaluation de la réussite, etc.». Best (1997) propose une définition de l’échec scolaire à l’aide de critères. Elle en retient trois (3) : le retard scolaire par rapport à l’âge, les orientations en éducation spécialisée et les sorties sans diplôme du système, et enfin les évaluations nationales.

La définition de l’échec scolaire est sans doute une tâche très difficile en raison de la variation de sens de ce vocable. Ce qui est considéré comme échec dans un contexte ou dans un système d’enseignement d’un pays ne l’est pas dans un autre pays. La notion d’échec scolaire est donc multiforme et rend parfois impossibles les comparaisons internationales (Best, 1997). L’échec peut comprendre à la fois l’abandon ou le redoublement (reprise d’une classe). En terme de qualité de l’éducation, l’échec peut se manifester lorsque les élèves ne maîtrisent pas leur programme scolaire. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un enfant ne sait ni lire ni écrire correctement la langue d’enseignement à l’issu du cycle primaire. Au Québec, là où nous poursuivons nos études à l’Université Laval, le phénomène de l’abandon scolaire est souvent connu sous le vocable de «décrochage scolaire», ce qui signifie «quitter l’école avant la fin de l’obligation scolaire sans avoir obtenu un diplôme d’études secondaires» (Multidictionnaire des difficultés de la langue française, 1996).

L’acceptation de l’échec, comme conséquence des difficultés rencontrées par les élèves au sein de l’école ou comme une fatalité inhérente à un système sélectif, est devenue insupportable. Les termes employés pour désigner l’échec scolaire sont nombreux : «insuccès scolaire, déficience intellectuelle, déficit d’attention, descolarisation, élèves en difficulté ou en grande difficulté, redoublants, refus de l’élève, élève faible, peu doué…» (Best, 1997, p.3) et «décrocheurs» (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 70 ; Ouellet, 1992, p. 4) ; on trouve aussi des termes comme «enfance anormale, débilité légère» (Isambert-Jamati, 1985, Chancon, 1997, p.93), «déficit scolaire, troubles du caractère de l’écolier, inadaptation scolaire» (Isambert-Jamati, 1992).

En somme, notre propos ici est de tenter de cerner dans sa généralité la notion d’échec scolaire et d’essayer de rechercher ses causes profondes. En fin de compte, nous retenons comme définition ou critères : les redoublements et abandons scolaires. Mais il s’agit d’une définition globale qui révèle la corrélation réussite ou échec scolaire. Les signes-critères de l’échec scolaire sont présents dans le système éducatif comorien de nos jours. Les redoublements, notamment ceux du cours préparatoire première année (CP1) et ceux de cours moyen deuxième année (CM2) qui pèsent sur la totalité du parcours scolaires des élèves, continuent à exister. Cependant il nous semble difficile d’exposer les raisons de notre travail sans rappeler la notion de déperdition scolaire. Nous allons apporter des précisions sur ce concept et celui de la qualité de l’éducation.

1.1.2 – La déperdition scolaire : un concept nomade

Le concept de déperdition scolaire désigne un phénomène complexe sur lequel les spécialistes de la question sont loin de s’entendre. Quand il s’agit de décrire la déperdition scolaire, Pauli et Brimer (1971), dans un ouvrage rédigé pour le compte de l’UNESCO - BIE, et intitulé La déperdition, un problème mondial, définissaient ce phénomène comme le résultat de la combinaison de deux facteurs :

«1) l’abandon prématuré qui se produit lorsqu’un élève interrompt ses études avant de terminer la dernière année d’études primaires ou de base ;

2) le redoublement qui fait qu’un élève reste dans la même classe deux, trois et parfois quatre ans de suite, pour n’avoir pas atteint le niveau de maîtrise exigé des contenus, connaissances et activités du programme d’études ou pour d’autres raisons, empêchant à tout le moins d’autres enfants de s’inscrire dans les écoles déjà insuffisantes» (pp. 9-10).

Il ressort de cette définition que l’abandon prématuré d’un cycle d’étude et le redoublement de classe constituent les deux dimensions de la déperdition scolaire.

Dans le Dictionnaire de l’Évaluation et de la Recherche en Éducation, Gilbert De Landsheere (1979) définit la déperdition d’effectifs scolaires comme la «différence entre le nombre d’étudiants au début et à la fin d’un cours, d’une année ou d’un cycle d’études» (p. 201). Cette définition, bien qu’elle apporte des éléments nouveaux, reste aussi incomplète puisqu’elle ne tient pas compte des redoublements.

En définitive, on peut dire que dans le contexte d’un système d’enseignement, la déperdition scolaire désigne la diminution des effectifs d’une cohorte d’élèves, diminution due surtout aux redoublements, aux abandons ou aux décès. Nous avons vu aussi plus haut que la déperdition scolaire se manifeste essentiellement par une diminution des effectifs d’un niveau d’étude à un autre, l’année suivante, et que cette diminution résulte essentiellement de la combinaison des abandons et des redoublements. Ces remarques nous conduisent à décrire le problème de la qualité de l’éducation. Mais il demeure difficile de définir ce qu’est la qualité de l’éducation.

1.1.3 – La qualité de l’éducation

Les problèmes d’éducation préoccupent les spécialistes et les politiciens du monde. Les préoccupations relatives à l’amélioration de la qualité de l’éducation, et de l’accès à l’éducation ne sont pas nouvelles. Elles ont été abordées à de multiples occasions lors de conférences internationales dont celles d’Addis-Abeba en 1961 et de Jomtien (Thaïlande) en 1990.

Il y a à travers le monde tant dans les pays développés que dans les pays en voie de développement des préoccupations à l’égard de la qualité de l’éducation. En fait, ce qui retient l’attention, c’est la faible efficacité ou le faible rendement des systèmes scolaires, qui après une période d’expansion massive et rapide se sont vus confrontés à d’énormes problèmes de déperditions scolaires.

La qualité de l’enseignement fondamental soulève des inquiétudes dans beaucoup de pays. Regardons ce qui se passe dans l’enseignement de base et en particulier dans les pays en développement. Dans ces pays, l’enseignement de base est la seule occasion pour les gens d’acquérir des connaissances, de s’alphabétiser et plusieurs d’entre eux ratent cette occasion :

«dans les pays en développement, sur 95 millions d’élèves entrés à l’école primaire en 1988, 25 millions n’ont pas atteint la quatrième année, et ont donc abandonné leurs études sans avoir appris à lire et à écrire ; l’Asie du Sud et l’Amérique latine et les Caraïbes présentent les taux d’abandon les plus élevés. Des dizaines de millions d’autres poursuivent le cycle d’éducation de base jusqu’à son terme sans acquérir un niveau de compétences et de connaissances qui leur permettrait d’améliorer leur existence et de façonner leur avenir. Le taux de redoublement est important. Vers 1988, sur 38 pays africains pour lesquels les données sont disponibles, 21 avaient un pourcentage de redoublants supérieur à 20%, dont 10 supérieur à 30%. En Amérique latine et en Afrique, les taux de redoublement sont particulièrement élevés en première année et surtout en dernière année d’études primaires, où parfois presque un élève sur deux est un redoublant, et où beaucoup d’enfant dépassent de plusieurs années l’âge normal» (Unesco, 1990, cité par Brunswic, 1994, pp. 12-13).

Dans cette perspective, les objectifs de l’école se résumaient à «assurer à chacun et à chacune l’acquisition des savoirs, savoir-faire, attitudes et valeurs fondamentales nécessaires à la poursuite de leur formation dans le cadre d’une éducation permanente» (Brunswic, 1994, p. 11). Dans un rapport international préparé par l’Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (OCDE) en 1989 et qui s’intitule «les écoles et la qualité», quatre utilisations sont reconnues à la notion de qualité. La première est celle qui la présente comme un attribut ou une essence et qui lui donne un caractère descriptif. La deuxième l’assimile à un degré d’excellence ou à une valeur relative et lui attache une étiquette normative. Puis la troisième la définit comme bon ou excellent (caractère normatif). La dernière la présente sous forme de caractéristiques et de jugements non chiffrés.

La notion de qualité fait implicitement référence à l’idée d’amélioration. En ce sens, la qualité de l’éducation peut traduire des objectifs arrêtés par «[…] des groupes d’intérêt, des spécialistes de la pédagogie ou des partis politiques» (OCDE, 1989, p. 31). On comprend que la qualité, dans cette optique, dépend des acteurs, des finalités, des objectifs et de la sphère d’intervention. Si la qualité de l’éducation est évaluée par la réalisation des objectifs, une éducation de «bonne qualité» doit-elle réaliser tous ses objectifs ou une partie ? Dans l’affirmative, qui doit fixer les objectifs : l’État, les parents, les élèves, les enseignants, les administrateurs, les planificateurs…? La difficulté à définir ce que l’on entend par qualité de l’éducation fait dire qu’il est impossible de déterminer universellement un niveau de réussite qualitative. La définition de la qualité sera fonction de ce que l’on veut améliorer dans le fonctionnement d’un système éducatif et pour qui on veut le faire. L’amélioration peut porter sur les ressources, sur les méthodes et les processus ou sur les résultats. Elle peut être destinée à des élèves doués, des élèves handicapés ou à des élèves des classes ordinaires.

Malgré les progrès réalisés, les systèmes éducatifs des pays en développement font face à une baisse apparente de la qualité de l’enseignement et des apprentissages. «La qualité de l’éducation signifie différentes choses à différents individus» (Diambomba, 1992, p. 119). Lors d’un séminaire de formation regroupant des responsables africains de services de planification de certains pays africains, qui a eu lieu à l’IREDU à Dijon en 1989, les participants ont constaté que «les définitions fournies par les participants à ce séminaire allaient de la performance aux tests d’acquis des élèves aux conditions d’insertion sur les marchés de l’emploi». Cependant Diambomba (1992) ajoute que :

«la différence dans le sens à donner à cette notion tient surtout à la nature des questions pour lesquelles on cherche des réponses. Si l’on s’intéresse aux acquisitions, la qualité de l’éducation se réfère évidemment à la variation dans les niveaux de performance scolaire. Il s’agit d’une mesure des connaissances acquises par les élèves après avoir suivi un programme de formation pendant une période donnée.

Si, par contre, l’intérêt porte sur les effets externes de l’éducation, c’est-à-dire ce que deviennent les scolarisés, ce qu’ils ont comme gains marginaux en fonction des cycles d’études fréquentés, et l’impact général de ces gains dans la collectivité, la notion de la qualité de l’éducation renvoie à l’adéquation entre les systèmes éducatifs et les contextes économiques et sociaux qu’ils desservent» (pp. 119-120).

La complexité de la notion de qualité rend difficilement généralisable une des définitions. Toutefois, on reconnaît que certains indicateurs peuvent constituer des approximations pour évaluer la qualité des systèmes éducatifs.

Après avoir vu les concepts d’échec scolaire, de déperdition et de qualité de l’éducation, et fait état des difficultés à les définir, il importe de jeter un regard sur ce qui a été dit et adopté à la dernière grande Conférence mondiale sur l’éducation de Jomtien en 1990.

1.1.3.1 – La conférence de Jomtien

Rappelons que l’éducation est un droit fondamental de l’être humain et que la R.F.I.C. est cosignataire de la Déclaration Mondiale sur l’Éducation pour tous, Conférence tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990. Elle stipule, dans son article 3, le principe de l’universalité, de l’accès et de la promotion de l’équité. Il est dit ce qui suit : «pour être équitable, l’éducation fondamentale doit offrir à tous les enfants, à tous les adolescents et à tous les adultes la possibilité d’atteindre un niveau d’instruction satisfaisant et de s’y maintenir» (Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, 1990, p. 49).

Tous les pays sont aux prises avec le problème de l’échec scolaire. À l’issu de cette Conférence, il a été recommandé à toutes les nations confrontées à ce fléau d’avoir la ferme volonté de le combattre. L’éducation doit être un bien pour tous.

Certes, les efforts déployés jusqu’aux années 80 ont considérablement fait évoluer l’éducation en général en termes de qualité et de conditions d’enseignement. De plus en plus, la qualité et la pertinence de l’éducation sont définies en référence aux résultats des apprentissages scolaires. La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous a déclaré que l’éducation fondamentale «doit donc être axée sur l’acquisition effective et les résultats de l’apprentissage, et non pas sur le seul fait de s’inscrire à une formation, de la suivre jusqu’à son terme et d’obtenir le certificat qui la sanctionne» (Article 4, p. 5).

Une telle réaction unanime ne peut être que salutaire. Dans le sillage de ses déclarations, la Conférence s’est donc insufflée une dynamique nouvelle avec leitmotiv : l’amélioration de la qualité de l’enseignement primaire.

La Conférence de Jomtien a tenu dans sa déclaration finale à mettre en évidence un certain nombre d’objectifs dont la priorité sera essentiellement basée sur la réduction de l’échec scolaire à l’école primaire. L’extrait qui suit montre à quel degré les préoccupations mondiales en matière d’échec scolaire sont importantes. En effet, «l’amélioration des résultats de l’apprentissage, telle qu’un pourcentage convenu d’une classe d’âge déterminée (par exemple 80% des jeunes de 14 ans) atteigne ou dépasse un certain niveau d’acquisitions jugé nécessaire» (1990, pp. 3-4). Tel est le credo sur lequel repose l’ensemble des décisions prises lors de cette Conférence.

La crise de l’éducation est un phénomène mondial, son degré d’intensité, ses causes et ses moyens utilisés pour l’enrayer varient considérablement d’un pays à un autre. De ce fait, les pays du Tiers Monde ont un grand défi à relever.

La réflexion sur l’éducation faite à plusieurs niveaux de décisions (spécialistes nationaux et internationaux) aboutit à un constat similaire ; un constat selon lequel l’école africaine éprouve de sérieux problèmes. Par conséquent, la nécessité de repenser «l’école africaine» dans son ensemble s’impose. Un accent particulier doit être mis sur l’éducation fondamentale, de manière à améliorer le rendement des systèmes éducatifs. Dans son rapport portant sur les fondements d’une politique éducative en Afrique francophone, un rapport établi en 1995 par la CONFEMEN, intitulé «L’éducation de base : vers une école nouvelle» estime que :

«l’école de base concerne tous les élèves, et doit permettre une insertion dans la vie active et permettre la poursuite des études secondaires. Par conséquent, elle doit être non seulement crédible et acceptée mais reconnue comme un élément fondamental dans le plan de développement» (1995, p 5).

La Conférence de Jomtien, approuvée par la plupart des pays en développement et des bailleurs de fonds internationaux, a focalisé son attention sur le redoublement et l’abandon en tant qu’obstacles essentiels à l’amélioration de l’accès à l’éducation et du niveau d’instruction (Haddad et al., 1990). Les taux de redoublement élevés sont souvent en corrélation avec un taux d’abandon important, ce qui contribue, dans de nombreux pays en développement, à caractériser comme inefficaces les investissements publics dans l’enseignement primaire (Windham, 1989). Cette qualité peut s’appréhender à partir d’indicateurs concrets. Nous allons examiner comment les taux d’abandon, de redoublement et de retard scolaire se présentent dans les pays développés.

1.2 – Dans les pays développés

On ne le dira jamais assez que le rendement scolaire est une préoccupation universelle dans tous les pays. Dans les pays développés comme dans les pays en voie de développement, on «reproche à l’éducation de fabriquer des analphabètes» (MEQ, 1993 ; CSE, 1996), de produire des exclus, ceux et celles qui décrochent, mais aussi de mal préparer ceux et celles qui, même après avoir persévéré jusqu’au diplôme, n’arrivent pas à acquérir une formation qui serait jugée de qualité. Par ailleurs, les analyses montrent que, au lieu de s’améliorer, la situation s’est plutôt détériorée au cours des 3 dernières décennies.

Dans les pays développés, l’échec scolaire est beaucoup plus perceptible dans le secondaire. Francine Best (1997) dit que «c’est le maillon faible» du système éducatif, pour une raison simple : ce sont des pays qui ont déjà atteint l’universalité de l’enseignement primaire. Mais le fait que les pays développés aient atteint l’universalité de l’enseignement primaire ne signifie nullement qu’on ne peut pas observer des situations d’échec et d’abandon dans l’enseignement du premier degré.

1.2.1 – Taux d’abandon

Loin d’être une exception, le problème de l’échec scolaire est une «seconde nature» dans presque toutes les institutions scolaires. Isambert-Jamati (1992, p. 27) confirme qu’en France, 12% de chaque classe d’âge quitte l’école sans aucune formation. Il en va de même pour le Québec où sur le plan régional, les données du MEQ (1991) montrent que les zones périphériques ont des taux d’abandon plus élevés que les régions urbanisées centrales (Moisset et Toussaint, 1992, pp.46-47). Pour le Conseil Économique du Canada (1992, p. 17), 30% des jeunes ne terminaient pas leurs études secondaires en 1991.

Quant aux États-Unis, la moyenne nationale d’abandon scolaire était passée respectivement de «22,8% en 1972, à 27,2% en 1982 et à 29,0% en 1984. Ces pourcentages renvoient au nombre total d’élèves entrant en 9^ème année mais ne terminent pas le cycle 4 ans plus tard. Ces taux varient d’un État à l’autre ; ils étaient, par exemple, respectivement de 33,5% en 1972 et de 43,3% en 1984 en Louisiane, mais seulement de 8,5% respectivement au cours des mêmes années au Minnesota» (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 68). En 1992-1993, le Québec aurait connu le taux de décrochage le plus fort en occident, soit 35% selon le MEQ (1994, p. 47). En 1992, le Japon connaît un taux de décrochage de 2%, la Suède, de 15%. Aux États-Unis, ce taux est de 29,1% en 1984 dans l’enseignement secondaire (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 69) alors qu’il est de 11% en 1989 et de 12% en 1992, en France (Unesco, 1994, p. 246).

1.2.2 – Taux de redoublement

Au Québec, le taux de redoublement est estimé à partir du retard scolaire. «Au primaire, ce retard est mesuré par la proportion des jeunes de 12 ans qui n’ont pas encore commencé leurs études secondaires et, au secondaire, par le nombre d’élèves de 17 ans qui n’ont pas encore complété le cycle secondaire à cet âge» (Diambomba et Ouellet, 1992, p. 61). Selon les Indicateurs de l’Éducation de 1999 (MEQ, 1999), le taux de redoublement au Québec lors de la rentrée de 1996/1997 était de 4,0% au primaire, 8,4% au secondaire général et 15,2% en première secondaire. Il était de 4,8% pour les garçons contre 3,1% pour les filles dans le primaire, de 10,4% et de 6,3% dans le secondaire général et de 18,4% contre 11,6% en première secondaire. En 1997/1998, le taux de redoublement était de 3,6% au primaire, de 7,7% au secondaire général et de 14,1% en première secondaire. Pour la même année, ce taux était de 4,3% chez les garçons contre 2,8% chez les filles au primaire. Au secondaire général, il était de 9,4% pour le sexe masculin et 5,9% pour le sexe féminin. Pour la première secondaire, il était de 16,9% chez les garçons et de 10,8% pour les filles (MEQ, 1999, p. 61). Ce sont les garçons qui sont les plus touchés par le phénomène des redoublements, et ce quelqu’en soit (ou peu importe) le cycle d’enseignement et le niveau de la classe.

Selon les Indicateurs de l’éducation du Québec (MEQ, 1999), l’évolution de la proportion des élèves qui redoublent une classe, selon l’ordre d’enseignement et le sexe, se présente ainsi : «Les proportions de garçons qui redoublent une classe sont souvent plus d’une fois et demie plus élevées que les proportions de filles dans la même situation. Les redoublements sont deux fois plus importants au secondaire qu’au primaire», indique le MEQ (1999, p. 60). Selon les proportions des redoublements, nous remarquons que la première secondaire est toujours la classe où le taux de redoublement dépasse de façon importante celui de toutes les autres classes : «Le taux de redoublement en première secondaire se maintient à un niveau élevé depuis 1983/1984, où il atteignait déjà 13,7%. Cette année-là est celle où l’effet du relèvement de la note de passage aux épreuves du secondaire de 50 à 60% s’est manifesté pour la première fois» (MEQ, 1999, p. 60).

Quant à la France, Chacon (1997) montre que près d’un élève sur dix va redoubler le C.P., alors que 6% des enfants redoublent le C.M.2. Il peut s’agir aussi des mêmes élèves qui redoublent ces deux classes. Cependant, nous constatons une régression de ces tendances depuis 1970. En effet le redoublement en C.P. pendant l’année 1970-71 était de 18,6%, et en C.M.2 de 15,4%. Pour l’année 1980-81, les chiffres sont 13,1% et 9,9% respectivement. Cette tendance à la diminution des redoublements s’est maintenue pour atteindre un pourcentage de 9,7 en C.P. et 5,8% en C.M.2, en 1988-89. Ces pourcentages vont continuer à descendre pour atteindre en 1991-92 un pourcentage de 6,7% de redoublements en C.P. et 3,2% en C.M.2 (Chacon, 1997). 

Ces données nous montrent l’effort de ces dernières années en France pour réduire l’échec scolaire et la démarche d’adaptation aux rythmes des élèves par l’organisation pédagogique en cycles. D’ailleurs, depuis l’année scolaire 1992-1993, l’école fonctionne en cycles et il n’y a pas de redoublements à l’intérieur d’un cycle.

1.2.3 – Retard scolaire

Dans les pays développés, la proportion des jeunes accusant un retard scolaire (jeunes de 12 ans qui n’ont pas encore commencé les études secondaires) dans l’enseignement primaire est parfois élevée. Ainsi, Québec, en 1989, le taux de retard scolaire s’élevait à 22,9% au primaire et à 50,1% au secondaire (Diambomba et Ouellet, 1992). Ce taux a augmenté substantiellement par la suite, particulièrement pour le primaire. Et d’après les indicateurs du Ministère de l’éducation du Québec, en 1995/1996, il était de 25,7% (MEQ, 1996-1997).

En Europe, au primaire le taux était de 1% en Allemagne, de 16% en Belgique et 6% en France (Best, 1997). En France, sur 77% d’élèves arrivés au collège avec un retard, 53% ont une année de retard au primaire, 24% avec deux années de retard. Pour l’enseignement secondaire, on constate que la proportion des jeunes de 17 ans qui n’avaient pas encore complété le cycle secondaire était de «50,1% au Québec en 1989 ; 12% en France ; 4% en Allemagne et 46% en Belgique» (Diambomba et Ouellet, 1992). Cependant, nous nous posons des questions sur ce qui explique les différences entre ces pays occidentaux. Pourquoi les retards scolaires des pays comme le Québec et la Belgique sont-ils si élevés ? A-t-on utilisé les mêmes indicateurs pour les mesurer ?

Après avoir examiné les données du rendement scolaire dans les pays développés, nous passons à la situation des pays en voie de développement.

1.3 – Dans les pays en voie de développement

Dans les pays en voie de développement, l’échec est observable à tous les niveaux : dans l’enseignement primaire, au secondaire et à l’université. Donc on observe une certaine constance. Ces pays se caractérisent par des taux de redoublement et d’abandon de grande importance. En Afrique les taux de redoublement varient entre 30% et 50%. selon un rapport de la Banque mondiale (1988). Pour l’enseignement primaire, en Afrique les taux de redoublants les plus bas sont de 2% au Botswana et les plus élevés sont de 35% au Tchad ; en Amérique du Sud, les plus bas sont de 3% en Guyana et les plus élevés , de 15% au Pérou ; en Asie ils sont respectivement de 0% au Azerbaïdjan, à Chypre, au Kazakhstan et en Mongolie, et de 30% en Chine (Unesco, 1998, pp. 136, 137, 138).

Dans les pages qui suivent, nous allons décrire les taux de redoublement et les taux d’abandon de plusieurs pays d’Afrique francophone en nous inspirant de trois tableaux que nous avons constitué à partir des données statistiques des Rapports mondiaux sur l’éducation de 1995 et 1998, et des données sur l’évolution des taux d’abandon dans l’enseignement primaire (Diambomba, 1992, p. 126).

1.3.1 – Taux de redoublement

La baisse de la qualité de l’éducation dans les pays en développement se traduit par des taux élevés de redoublement et d’abandon scolaire. Un nombre important d’élèves redouble chaque année. «Le taux de redoublement est un bon indicateur de l’efficacité d’un système éducatif. Lorsque ce taux est élevé, cela signifie que beaucoup d’élèves n’ont pas atteint le niveau attendu d’eux. Mais les raisons de ces redoublements peuvent être variées et ne sont pas toujours faciles à détecter, comme il n’est pas facile non plus d’en prévoir les conséquences sur l’apprentissage et la carrière future de l’élève concerné» (Hallak, 1997, dans Eisemon, 1997, p.7). Le nombre de redoublement ralentit la progression des élèves à travers le cycle d’études. Il est particulièrement élevé dans l’enseignement primaire des pays d’Afrique.

Tableau 1 :     Taux de redoublement dans l’enseignement primaire dans
différents pays d’Afrique francophone, 1980 et 1992

Source : UNESCO, 1995

* Le symbole indique qu’il y a des pays où les données sur les redoublants manquent.

Certains élèves reprennent plusieurs fois des années durant le cycle primaire. Les causes et conséquences varient d’un pays à un autre. Ces conséquences sont lourdes en terme de ressources gaspillées et ce d’autant plus que les redoublants ont tendance à répéter des classes, puis à abandonner. Elles le sont aussi en terme de limitation des capacités d’accueil dans des pays où tous les enfants n’ont pas encore la chance de fréquenter l’école primaire.

Une analyse du tableau 1 permet de comparer les taux de redoublement au primaire dans certains pays francophones d’Afrique, et de constater l’importance des redoublants. Il montre que parmi tous ces pays (19), le pourcentage de redoublants de 8 pays (Bénin, Comores, Congo, Côte d’Ivoire, Mauritanie, Niger, Togo et Rwanda) a augmenté de 1980 à 1992. Quant aux pourcentages de 6 autres pays (Algérie, Burundi, Cameroun, Gabon, Mali et Maroc), ils ont diminué au cours de la même période. On note aussi, pour ces mêmes années (1980-1992), qu’il existe des variations importantes du taux de redoublement dans certains pays, soit à la hausse, soit à la baisse. Ainsi en est-il pour les pays comme le Maroc (-18%) ; le Congo (+10%) ; le Rwanda (+8%) ; les Comores (+14%), etc.

Pour l’année 1992, on peut distinguer 3 types de pays francophones d’Afrique quant à ces taux : 8 pays ont un pourcentage de redoublants de 20% et moins ; 5 pays ont entre 21 et 29% de redoublants et 6 pays en possèdent 30% et plus, dont les Comores avec un pourcentage de 39%.

Quant au tableau 2, il poursuit l’information sur les taux de redoublement avec les données plus récentes du Rapport mondial sur l’éducation de 1998. Nous précisons que nous avons reconstitué les tableaux 1 et 2 en ajoutant les colonnes sur les écarts, qui ne figurent pas dans les Rapports de l’Unesco de 1995 et 1998. Il en est de même pour le tableau 3 de la page 23.

Tableau 2 :     Taux de redoublement dans l’enseignement primaire dans
différents pays d’Afrique francophone, 1985 et 1995[1]